پایان نامه روانشناسی درباره : اختلال یادگیری

دانلود پایان نامه

ت هستند و به همین علت مهارتها را دیرتر یاد میگیرند. در این نظریه نیز به علت کندی جذب مهارتها اشارهای نشده است.
5ـ نظریه برتری نیمکره مغزی طرف راست
این نظر توسط اورتون و فریدمن به ترتیب درسالهای 1937 و 1975 عنوان شده است. همانطوریکه نیمکره چپ مغزی برای گفتار و مهارتهای کلامی است نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیصهای پیچیده دیداری و فرآیندهای غیرکلامی و آگاهیهای ادارکی نظیر موسیقی، رموز ریاضی نقش دارد و افراد مبتلا به خوانش پریشی دچار برتری نیمکره راست هستند و سعی دارند بیشتر از تواناییهای غیرکلامی برای انجام تکالیف مدرسه استفاده کنند. پیاژه و بروئر این فرضیه را رد میکنند. از آنجایی که قطع بافت عصبی رابط بین دو نیمکره باعث خوانش پریش میشود و در اکثر مطالعات تفاوتهای ساختاری در بین دونیمکره مغزی دیده شده است و نیمکره راست نسبت به نیمکره چپ بزرگتر بوده و این تفاوت در ناحیه تمپورال نیمکره چپ که مرکز گفتار است کاملا مشهود است و مطالعات بعد از مرگ، اسکن مغزی و ام. آر. آی نیز آنرا ثابت کردهاند لذا غالبیت ناقص نیمکرههای مغزی کمک زیادی به ایجاد بیماری میکند. شواهد بالینی نشان میدهد که اکثر مبتلایان چپ دست هستند و بین چپ دستی و اختلالات ایمنی گوناگون عملکرد مغزی رابطه وجود دارد ولی این مسئله نباید چندان گمراه کننده باشد که باعث یأس خانواده شده و مشکل کودک را درمان ناپذیر بدانند.
6ـ نظریه خبر پردازی
این نظریه به نقش چگونگی فرایندهای ادراک، اطلاعات و حافظه کودکان در فراگیری مطالب تحصیلی تأکید دارد و عقیده دارد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری دچار دشواریهایی در ادراک، ضبط و بازگرداندن اطلاعات داده شده در مجرای یادگیری خاصی هستند. این کودکان در آمیختن صداها به همدیگر، درک حروف الفبا، درک جزئیات خطوط هندسی و مفهوم مسائل ریاضی دشواری دارند و بالنتیجه درخواندن ضعیف هستند و نسبت به درون دادهای دیداری واکنش آهسته دارند.
7ـ محرومیت محیطی و بدی تغذیه
نبود انگیزههای محیطی در سنین اولیه و تأثیرات شدید بدی تغذیه در این سالها همیشه مستقلانه عمل نمیکنند، ‌در موارد فراوان، هر دو این عوامل در مورد یک کودک واحد تأثیر میگذارند. کروک شانک و هالاهان (1973)، مروری بر مطالعات انجام شده راجع به محرومیت محیطی و بدی تغذیه انجام دادهاند، آنها از مطالعاتی که روی حیوانات و کودکان انجام گرفته است دریافتهاند، ‌با وجود آنکه رابطهای قطعی میان بدی تغذیه و اختلالهای یادگیری یافت نشده است، اما بدی تغذیه شدید در سالهای نخستین زندگی میتواند بر سیستم اعصاب مرکزی و درنتیجه بر یادگیری و رشد کودک تاثیر سوء داشته باشد (کرک و گالاکر، ترجمه جوادیان، 1379).
8ـ عوامل بیوشیمیایی
در تعداد زیادی از کودکان مبتلا به اختلال یادگیری مشکلات نورولوژیک و ژنتیک و یا سابقهای از محرومیتهای محیطی وجود ندارد. یکی از فرضیات این است که این کودکان ممکن است همچون کودکان عقب مانده ذهنی که دچار بیماری فنیل کتونوریا میباشند دارای عدم توازن بیوشیمیایی ناشناختهای باشند اما درباره اثرات داروها، نتایج مطالعات ضد و نقیض است.
2-6- دیدگاه های روان شناختی ناتوانیهای یادگیری
پایگاه عاطفی: ‌دیدگاه روان پویشی
مطالعه تکامل روانی، ساخت شخصیتی و نحوه عمل «من» کودکان درشناخت مشکلات یادگیری آنها دارای اهمیت فراوان است. از میان دانشمندانی که مطالعاتشان معطوف به جنبههای روان شناختی و عاطفی ناتوانیهای یادگیری است میتوان از گیفین (1968)، راپاپورت (1966 و آیزنبرگ (1967) نام برد. با اینکه دیدگاه های پیشین در مورد ناتوانیهای یادگیری روی جنبههای حسی– حرکتی، ادراکی، زبان و یا یادگیریهای شناختی تاکید داشتند،‌ اینان که کودک را از نظر شخصیت یا دیدگاه روان پزشکی مینگرند، میپرسند: «احساس کودکی که ناتوانی یادگیری دارد چیست؟» (گیفین، 1968).
راپاپورت (1966) تکامل «من» کودک طبیعی را با کودکی که ناتوانیهای یادگیری دارد مقایسه میکند. کودک طبیعی که برخوردار از یک نظام اعصاب مرکزی سالم و بیعیب بوده و به روال طبیعی و منظم خود نضج مییابد، این امکان را دارد که ویژه کارهای مهم «من» را توسعه بخشد. کودکی که رشد طبیعی دارد، صدها امکان و فرصت را برای احساس خشنودی از خود داراست. وی با دانستن این امر که دیگران نیز در مورد او احساس رضامندی میکنند خشنودیاش فزونی مییابد. رابطه او با والدینش یک خشنودی خاطر دوسویه است. چرا که انجام کامل اعمال از سوی او موجب واکنش طبیعی والدین در تأیید وتشویق وی به ادامه و تکمیل کار میگردد.
کودک طبیعی از یک طرف در نتیجه احساسات درونی خود نسبت به انجام امور و از طرف دیگر در اثر آگاهیاش به این امر که اطرافیانش نیز وی را مورد تایید قرار میدهند احساس ارزشمندی و شخصیت جاه طلبانهاش را تکامل میبخشد. احساسات وی در مورد تجربه های محیطیاش نقش مثبتی را در ارتباط و همانندی سالمش با والدین و سایر چهرههای مهم زندگیش القاء میکند. از اینرو کارهای ویژه «من» نظیر تحمل ناکامیها و ملاحظه دیگران دریک روال طبیعی وسالم گسترش مییابد. او یاد میگیرد که در تعامل اجتماعی خود، ارتباط متقابل و موفقیتآمیزی با مردمان محیط برقرار کند. در مقابل براساس الگوی راپاپورت (به نقل از نریمانی و رجبی، 1384) تکامل شخصیت کودکی که دارای ناتوانیهای یادگیری است به روال آنچه در نزد کودکان بهنجار است صورت نمیپذیرد. بدیهی است درصورتیکه سیستم اعصاب مرکزی معیوب بوده و به روال سالم و طبیعی نضج نیابند، ویژه کارهای «من» نیز به طور معکوس عمل میکند. اختلال در چنین اعمالی به نوبه خود به حیطه سوائق و ادراک منتقل شده و به یک رشد ناقص درعملکردهای «من» منجر میشود و در نتیجه تلاشهای کودک در به انجام رساندن ماهرانه وظایفش به احساس ناکامی بدل میشود و کارها نیمه تمام باقی میماند. فعالیتهای مختلف وی به جای پرورش احترام به نفس وارزشمندی «من» به احساس خودنکوهی و ملامت خود منتج میگرد. چرا که واکنشها و فعالیتهای کودک، والدینش را به یک پاسخ طبیعی و غرورآمیز بر نمیانگیزد، بلکه برعکس نتیجه کارهای کودک، ‌تجربهای از احساس اضطراب و ناکامی را در پدر و مادر بوجود میآورد و در نهایت کار به انزوا و طرد خویشتن واجتناب از انجام امور کشیده میشود. کودک ناتوان با چنین احساسی ازخود و دنیای اطرافش، ‌جهان را محیطی ناامن و هولناک خواهد یافت وخود را فردی بیکفایت و شخصیتی بدون هویت ارزیابی خواهد کرد و پیداست که قابلیتی را نیز برای ارتقاء در خود سراغ خواهد گرفت و به رضامندی خاطرو شناخت مطلوب نیز دست نخواهد یافت. هنگامی که چنین کودک غرور شکستهای وارد مدرسه میشود خرد شدن شخصیت او ادامه یافته و تشدید میشود. گیفین (1968) گمان میکند فراگیری که هنگام شروع کار تحصیل دشواریهای یادگیری از خود نشان میدهد، احتمالاً در زندگی پیش از مدرسه خویش، از ناتوانیهای یادگیری بسیار رنج میبرده است. مدرسه برای چنین کودکی مکانی است که هیچ کاری برای کاهش ناتوانیهای وی انجام نمیدهد و فعالیتهائی که درجهت یادگیری وی بکار میافتد هیچکدام قادر به درک مشکل او نیست. کودکی که ناتوانیهای یادگیری دارد، گاهی اتفاق میافتد که درمحیط تحصیلی کاری را به بخوبی انجام دهد لکن منش بیثبات و غیرقابل پیش بینی وی باعث میشود که حتی کارهای قابل ستایش او را نیز از باب «گاه باشد که کودکی نادان بخطا برهدف زند تیری» ‌با کنایه و طعنه تلقی و تعبیر کنند و این رفتار دور از انتظار وی ممکن است اینگونه تعبیر شود که میخواهد از قبول مسئولیت بخشی از مشکل تحصیلی خود اجتناب کند و بدینسان اعمال تصادفاً نیکوی وی نیز چه بسا به ضررش تمام شده و کار را خرابتر میکند. بدین ترتیب که تازه مدرسه چنین متقاعد میشود که «پس اگر وی می خواست و سختکوش بود میتوانست کارها را انجام دهد». بدین معنی که مدرسه از کار تصادفاً مطلوب وی چنین برداشت میکند که پس او میتواند ولی نمیخواهد و شکست وی را در انجام امور صرفاً به حساب زبونی و ضعف رفتار وی میگذارند. آیزنبرگ (1967) توجه میدهد که ناشکیبائی معلم و سرزنش گاه به گاه وی اضطراب و ناکامی و پریشانی و سراسیمگی کودک را تشدید کرده است و به وخامت «من» کودک میانجامد. به نظر میرسد که وجه مشترکی در توسعه شخصیت کودکان ناتوان دریادگیری وجود ندارد. هرکودک ناتوان در یادگیری، محیط خاص، کمبودهای منحصر به فرد و شیوه احساسی مخصوص خویش را داراست. همچنانکه آیزنبرگ (1967) میگوید: «بیمار یک موجود روانی ـ زیستی است و تحت تأثیرات زیستی و اجتماعی خاص، علقههای روانی خاص خود را نشان میدهد». گاردنر درکتاب خود – ضایعه مغزی در کودکـ طرحهائی را در کمک به خود شناسی کودک ارائه داده است. خلاصه اینکه، «احساسات کودک» در این رابطه که وی از لحاظ یادگیری ناتوانیهائی دارد میباید مورد توجه و تحلیل قرار میگیرد. وضع روانی و عاطفی کودک در فراگردهای یادگیری وی تاثیر دارد. از نقطه نظر روانی و عاطفی این سؤالات مطرح است که:‌ «کودک چه احساسی دارد؟»، «آیا نیازهای کودک ارضاء میشوند؟» و »پایگاه عاطفی کودک چیست؟» و کوتاه سخن اینکه سلامت عاطفی و وضع روانی مطلوب از پیش نیازهای اساسی امر یادگیری هستند.
2-7- انواع ناتوانیهای یادگیری
اختلالات یادگیری براساس DSM-IV-R به چهار طبقه کلی تقسیم میشوند (اختلال در خواندن، اختلال در ریاضیات، اختلال در نوشتار و اختلال یادگیری که به گونهای دیگر مشخص نشده است (کاپلان، سادوک، ترجمهی پور افکاری، 1382).
2-7-1- نارساخوانی
اصطلاح «دیسلکسیا» از ترکیب دوکلمه یونانی «dys» و «lexicos» تشکیل شده است. «dys» به معنای مشکل، ‌دردناک یا نابهنجار است و «lexicos» به معنای کلمه میباشد. بنابراین اصطلاح دیسلکسیا به طور دقیق، ‌وجود مشکلات در مورد کلمه ها را نشان میدهد بدیهی است که به زبان نوشتاری (خواندن، ‌نوشتن، هجی کردن) در تضاد با زبان گفتاری اشاره دارد. این اصطلاح تنها برای توصیف مشکلات کودک بکار میرود و به هیچ وجه آنها را تبیین نمیکند (دادستان، 1379).
تعاریف نارساخوانی
تعریف سنتی نارساخوانی تعریفی است که توسط فدراسیون جهانی عصب شناسی (1968) ارائه شده است. براساس این تعریف کودکانی را نارسا خوان مینامند که به رغم برخورداری از آموزش متداول در دستیابی به مهارتهای خواندن، ‌نوشتن و هجی کردن در حد متناسب با تواناییهای عقلی شان با شکست مواجه میشوند (به نقل از اسمیت و همکاران ، 1998).
نارساخوانی مشکل خاص یادگیری در یک یا چند زمینه زبان نوشتاری مانند خواندن، نوشتن و هجی کردن است. این اختلال که دارای مبنای سرشتی است، میتواند با مشکلاتی در قلمرو حساب کردن نیز همراه باشد. نارساخوانی که بخصوص درجه تسلط فرد بر زبان نوشتاری (حروف، اعداد و نتهای موسیقی) را نشان میدهد، در بیشتر مواقع بر زبان گفتاری نیز تا حدی مؤثر است (انجمن نارسا خوانی انگلستان ، 1989 به نقل از دویل، 1996 به نقل از دادستان، 1379).
تأخیر خاص خواندن : دستیابی کودک به مهارت خواندن یا درک مطلب خوانده شده، ‌28 ماه یا بیشتر، پایینتر از سطحی است که براساس سن وی و نتایج شکل اختصاری بهره هوش کودکان وکسلر پیش بینی میشود (راتر و همکاران،‌1970؛ به نقل از دویل 1996؛ به نقل از دادستان، 1379).
مشکلات خاص خواندن : این مشکلات براساس نارساییهای سازماندهی یا یادگیری مشخص میشوند؛ نارساییهایی که صلاحیتهای فرد را در فرایندهای پردازش، حافظه و مهارتهای حرکتی محدود میکنند و درنتیجه، محدودیتهایی را در برخی یا در تمامی مهارتهای زبان، ‌خواندن و نوشتن،‌ انشاء، ‌حساب کردن و رفتار به وجود میآورند. بنابراین مشکلات خاص خواندن، اصطلاحی توصیفی است برای مشخص کردن مشکلات گروه معدودی از افراد که توانایی خواندن (و احتمالاً هجی کردن و حساب کردن) درآنها به طور معناداری پایینتر از حد تواناییهای آنها در زمنیههای دیگر است (انستیتوی نارساخوانی ، 1989؛ به نقل از دویل، 1996؛ به نقل از دادستان، 1379).
با توجه به تعاریف فوق میتوان وجه مشترک این تعاریف را در چند نکته خلاصه کرد:
ـ کودکان نارساخوان دچار عقب ماندگی شدید، نارسایی حسی یا آسیب دیدگی عضوی آشکاری نیستند.
ـ نارساخوانی معمولاً با مشکلاتی در قلمرو نوشتن، ‌هجی کردن، انشاء و حساب کردن همراه است.
ـ کارآمدی کودک نارساخوان در زمینه خواندن به طور معناداری پایینتر از حد توانایی وی در قلمروهای دیگر است؛‌
ـ تمامی مؤلفان بر این باورندکه اصطلاحات مختلفی که برای نامیدن این مشکل به کار رفتهاند، ‌جنبه توصیفی دارند.
با توجه‌ به نکات ذکر شده میتوان نارساخوانی را به عنوان مشکل پایدار یادگیری خواندن و خودکار شدن آن درکودکانی دانست که دچار عقب ماندگی شدید یا نارسایی حسی نیستند، ولی توانایی خواندن در آنها به طور معناداری پایینتر از حد توانایی آنها در زمینه های دیگر است (دادستان، 1379).
فراوانی نارساخوانی
به علت فقدان مرزها دقیق مشکل در مورد نارساخوانی، ‌ارقام متقاوتی را درباره این اختلال ارائه دادهاند (دویل، 1996؛ به نقل از دادستان، 1379).
تحقیقات نشان دادهاند که نارساخوانی در همه گروه های کودکان، صرف نظر از جنس و گروه اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و … بروز میکند. در بین تمامی تخمینهایی که برای این اختلال ارائه شدهاند اغلب مؤلفان رقم 4 درصد را پذیرفتهاند اما در برخی از کشورها که از ضوابط دشوارتری استفاده کردهاند این فراوانی کمتر است و میتون فراوانی اختلال خواندن را به تنهایی یا توأم با اختلال حساب کردن یا نوشتن در حدود چهار پنجم مجموعه اختلالهای یادگیری تخمین زد (DSM IV) به طوری که تقریباً 80 درصد افراد دارای اختلال یادگیری در خواندن مشکل دارند (لرنر، 1997). اما از آنجا که به نظر نمیرسد نارساخوانی با هوش وابسته باشد بنابراین 4 درصد تیزهوشان، افراد دارای هوش متوسط و پایین به این اختلال مبتلا هستند.
در مورد رابطه فراوانی نارساخوانی با جنس باید گفت که به رغم وجود این اختلال در هر دوجنس فراوانی آن در پسران تقریباً 4 برابر دختران است. به عبارت دیگر، 60 درصد تا 80 درصد آزمودنیهایی که در چهارچوب تشخیص اختلال خواندن قرار میگیرند. از پسران تشکیل شده است.
تحقیقات نشان دادهاند که اگر از یک روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق به جای روش های معمول مبتنی بر علایم آموزشگاهی استفاده شود فراوانی اختلال خواندن در پسران و دختران به یک اندازه است (DSMIV).
اشتباهها در سطح خواندن

در واقع شکست فرد در خواندن کلمههای مجزا، با سرعت، دقت و خودکاری، هسته اصلی نارساخوانی را تشکیل میدهد.
اشتباههای دیداری بین حروفی که از لحاظ شکلی نزدیک به هماند (ح خ ج چ).
اشتباههای شنیداری بخصوص بین صوتهای مجاور (ب، پ یا ف، و).
حذف حروف صامت (مرسه به جای مدرسه).
حذف برخی هجاها
معکوس کردن و جابجا کردن حروف و هجاها در یک کلمه.
افزودن حروف صامت.
عدم تمایز راست- چپ (زور به جای روز).
آغاز خواندن بر اساس انتخاب تصادفی یک حرف: خیابان به جای خندان.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

ضرب آهنگ خواندن: مردد و مقطع است. به نشانه گذاری توجه نمیکند و گاهی متن را با لحن خاصی میخواند که با مهنای آن مطابقت ندارد.
معنای متن را نمیفهمد.
مفاهیم زمان و تاریخ: در یادگیری تعیین زمان و یادآوری توالی صحیح روزهای هفته مشکل دارند.
لوت و همکاران (1989) در مطالعه با عنوان آیا اختلال نارساخوانی میتواند درمان شود؟ 178 کودک دارای اختلال خواندن را در سه گروه درمانی مهارتهای کدگذاری و بازشناسی لغات، گروه زیان شفاهی و نوشتاری، گروه مهارتهای اساسی کلاسی و گروه کنترل جایگزرین کردند. نتایج مقایسه پیش آزمون-پسآزمون گروه ها نشان داد که دو گروه آموزش مهارتهای کد گذاری و بازشناسی لغات و آموزش زیان شفاهی و نوشتاری تأثیر معنادارتری بر بهبود اختلال خواندن داشتند. دهقانی، امیری و مولوی (1386) در تحقیقی به مقایسه اثر بخشی آموزش اسنادی و آموزش راهبردهای فراشناختی- اسنادی بر درک مطلب دانشآموزان نارساخوان دختر پرداختند

مطلب مشابه :  پایان نامه روانشناسی درباره : اختلالات یادگیری-دانلود کامل پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید