۳-۲-۹- ویژگیهای پروژه‌های سواد رسانهای
▪ کاوش و اکتشاف فردی
آندرسون و می‌‌یر (۱۹۸۸) با تعمیم تحلیلهای اولیه ورث[۳۶] (۱۹۸۱)، فیسک (۱۹۸۷) و دیگران، ترکیبی از مدل تعاملی فرستنده ـ گیرنده ارائه دادند به‌گونه‌ای که هر یک از آنان به ترتیب به درک تلویحی یا استنتاج دلالتها در محتوا و شکل متون رسانهای می‌پردازند. هر یک از گیرندگان نقش محوری تفسیر را ایفا می‌کنند و در نتیجه معنای متن را برای خود مشخص می‌سازند. به دلیل چندمعنا بودن متن (یعنی وجود سطوح چندگانه در معنا برای تفسیر)، هر یک از گیرندگان معنای شخصی شده‌ای را از متون رسانهای در بافت تجارب و تداعیهای خود شکل می‌دهند. پژوهشگران ـ نظریه‌پردازان ابراز داشتند که «معنا در وجود افرادی نهفته است که در موقعیتی خاص قرار گرفته‌اند نه در محتوا» (کشانی، ۱۳۹۰: ۸۲).
آندرسون و می‌‌یر (۱۹۸۸) با ترکیب موضوعاتی که توسط دیگران شرح و بسط یافته (کری، ۱۹۸۸؛ فیسک، ۱۹۸۷؛ گراس، ۱۹۷۳؛ هال[۳۷]۱۹۸۰؛ ویلیامز ۱۹۷۴؛ ورث ۱۹۸۱) به این امر توجه نشان داده‌اند که چگونه گیرندگان مختلف به تفسیر مواد رسانهای نه براساس «ارائه معنا» از طریق محتوای متن بلکه در عوض از طریق «کنش» خودشان جهت درک معنا یعنی همسازی متون رسانهای با شیوه‌های معمول و از پیش موجود رایج در مداخلات اجتماعی افراد می‌پردازند. آنان چنین نتیجه‌گیری می‌کردند که معنا در محتوای رسانهای یافت نمی‌شود، بلکه «کنشهای عمل اجتماعی تأثیرات رسانهای را پدید می‌آورد و تبیین می‌کند.» از این‌رو، محتوا برای پیش‌بینی اثرات بالقوه قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها دچار محدودیت است. آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانهای خود می‌سازند، بافتی که در آن از رسانه‌ها استفاده می‌کنند (همسازی) و چگونگی و علت استفاده آنان از رسانه (استفاده و رضامندی) معنی‌دارتر است. تقریباً همه پروژه‌هایی که در سراسر جهان توسط براون[۳۸] (۱۹۹۱) مورد بررسی قرار گرفته‌اند بر رهیافتهای اکتشافی و پسین در مطالعه تلویزیون تأکید می‌ورزند. در این پروژه‌ها، تجربه مستقیم تماشای تلویزیون همراه با اکتشاف است که معمولاً از طریق پاسخگویی به پرسشهایی غیرجهت‌دار صورت می‌گیرد. مبنای بحث، بیشتر برداشتهای خود بینندگان است و نه اصول انتزاعی اعلام شده و به کار گرفته شده در رسانه که گویی برای بزرگسالان دارای تجربه در استدلال تدوین شده‌اند(بصیریان جهرمی، ۱۳۸۶: ۴۶).
▪ تکثرگرایی در موضوعات تحت‌پوشش
حتی در سطوح بالاتر، از جمله در دبیرستان، اکثر پروژه‌های سوادرسانه‌ای در ایالات متحده به‌طور مستقیم شامل جنبه‌های پیچیده رسانه‌ها مانند ملاحظات اجتماعی و سیاسی پیچیده ـ که توسط مینکینن (یونسکو، ۱۹۸۴)، مسترمن (۱۹۸۵؛ بریتانیا) یا فریر[۳۹] (۱۹۷۲؛ برزیل) توصیه شده است ـ نمی‌شوند. این پروژه‌ها مشخصاً بر تجربه شخصی از رسانه تلویزیون و ارزشیایی ذهنی مبتنی بر ارزشهای مشترک میان خانواده‌های آمریکایی و کلاسهای درس در ایالات متحده تأکید می‌کنند. اینها ملاحظات زیبایی‌شناختی و هنری اساسی، نقش آگهیهای بازرگانی اقناع‌کننده در زندگی جوانان و شکل‌گیری ناقص ارزشها را در برمی‌گیرند که بازتاب قرار گرفتن در معرض برنامه‌های سرگرم‌کننده، اخبار و اطلاعات و آگهیها در رسانه‌های جمعیِ آمریکا هستند. گرچه آنها به‌طور مختصر به ساختارهای اقتصادی و حقوقی این صنعت ـ شبکه‌ها، ایستگاه‌ها، مؤسسات، دولت ـ توجه نشان می‌دهند، اما بیشتر بر تصاویری تأکید می‌کنند که در قالب شخصیتها، طرح داستانها، گفت‌وگوها و تکنیکهای تولید تلویزیونی ارائه می‌شوند. این امر بازتاب تلاش آنها برای انطباق پروژه تلویزیون با سطح رشد شناختی جوانان است(همان، ۱۹۴).
اکثر پروژه‌های مطالعات رسانهای، رسانه را هنگامی که به صورت متعادل و همراه با آینده‌نگری و نیز ارزشیابی توأم با اندیشه و تأمل مورد استفاده قرار گیرد، عرضه کننده تجربیاتی مفید تصور می‌کنند. آنها تلویزیون را متحدی بالقوه در خانه برای مبادله تجربیات در خانواده می‌دانند، به ویژه هنگامی که هم فرزندان و هم والدین در کارگاههای آموزشی و جلسات شرکت کنند و تکالیف داده شده و تمرینات را با استفاده از کتاب کار انجام می‌دهند(پاتر، ۱۳۹۱: ۲۵۶).
معضلی که در خصوص راهنمایی جوانان وجود دارد این است که چگونه می‌توان آنان را در درک نقشهای چندگانه فرهنگی و اجتماعی رسانه‌های جمعی در جامعه و میزان تأثیرگذاری رسانه‌ها یاری رساند، بدون آن‌که مستقیماً آنان را در مسیری مشخص انداخت. گرچه زیبایی‌شناسی رسانه‌ها ممکن است به خوبی با برنامه‌های درسی سنتی منطبق باشد، اما همچنین جنبه‌های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی وسیع‌تر رسانه‌ها نیز باید مورد کنکاش قرار گیرند. این‌که آیا این امر به فعال‌گرایی مصرف‌کنندگان منتهی می‌شود یا خیر به یک اندازه به مشارکت‌کنندگان و آموزگار بستگی دارد و این در صورتی است که ترکیبی مناسب از کشفیات آزاد و ارزشیابی بی‌طرفانه ایجاد شده باشد(همان، ۲۵۷).
پس، مصرف‌کنندگان رسانه‌ها تنها نباید به ارتقای ارزیابی انتقادی خود از محصولات رسانهای بسنده کنند، بلکه باید همچنین از «واسطه‌گری» در جامعه آگاهی بیشتری پیدا کنند؛ این واسطه‌گری کارکرد سنتها، آرمانها، اسطوره‌ها و نیروهای موجود ـ کسب‌وکار، دولت، ایدئولوژی اجتماعی و اقتصادی ـ است و موتور محرک جامعه و ارزشهای آن محسوب می‌شود. این امر بر نیاز به برنامه‌های سوادآموزی استقرایی جهت فراهم آمدن امکان تفکر انتقادی مستقل انگشت می‌نهد(همان، ۲۵۷).
توصیه ـ مطالعات رسانهای به شکل مؤثر، محرکی برای ارزیابیهای فردی است؛ این ارزیابیها از ماهیتی متکثر برخوردار هستند. آنها باعث پرورش تفکر انتقادی شخصی شده می‌شوند. مطالعات رسانهای باید شامل اشکال گوناگون رسانه‌ها شوند: اطلاعات، اقناع، سرگرمی؛ مواد رسانهای کیفی و نیز محتوای عامه‌پسند به‌ساختارهای فعلی رسانه‌ها و سیستمهای جایگزین احتمالی. لازم است دانش‌آموزان درک خود را از دیدگاههای زیبایی‌شناختی فراتر ببرند و به دیدگاههای اجتماعی ـ سیاسی نیز توجه نشان دهند(همان، ۲۵۷).
▪ واکنش به رسانه‌ها: نقش پاسخ فعال
برخی پروژه‌های رسانه‌ها در ایالات متحده برارزیابی منفی از رسانه‌های جمعیِ و تأثیرات آنها تمرکز می‌کنند. گاهی اوقات آنها زنگ خطر را به صدا در می‌آورند و درباره تأثیرات مخرب حضور فراگیر تلویزیون هشدار می‌دهند. آنها بر مصون‌سازی یا مداخلات درمانی برای حفاظت از جوانانی که در معرض فیلم و تلویزیون قرار دارند، تأکید می‌ورزند. آنها بینندگان را آموزش می‌دهند که از خود در برابر نظام ارزشهایی محافظت کنند که در برنامه‌های سرگرم‌کننده و آگهیهای تلویزیونی ترسیم می‌شود و به آنها می‌آموزند برای تأثیرگذاری بر تصمیم‌گیرندگان و رسانه‌ها دست به اقدام بزنند. این را می‌توان به عنوان موضع ارزشها و اخلاق انفعالی طبقه‌بندی کرد.
در عوض، پروژه‌هایی که در بریتانیا و آمریکای لاتین به اجرا در می‌آیند، اغلب یک موضع اخلاقی فعال‌گرا در پیش می‌گیرند. آنها بر جنبه‌های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی رسانه‌ها، پیامهای آنها و تأثیرشان بر جامعه تأکید می‌کنند. آنها شهروندان را آموزش می‌دهند تا در رسانه‌های محلی مشارکت کنند و بر طراحان، برنامه‌ریزان و ساختارهای رسانهای تأثیر بگذارند. برخی پروژه‌های غیرآمریکایی در تلاش هستند تا اشکال رسانهای جانشین برای مقابله با نظامهای رسانهای موجود به وجود آورند(پاتر، ۱۳۸۵: ۳۲).
▪ مسئولیت مشترک رسانه‌ها و مصرف‌کنندگان
به دلیل این‌که فرآیند رسانه‌های جمعی دو قطبی و مستلزم وجود فرستنده و گیرنده است، مسئولیت مشترک در مورد آنچه اتفاق می‌افتد، هنگام استفاده توده‌های مردم از رسانه‌ها وجود دارد. این نظر مورد تأکید آلتاید و اسنو[۴۰] (۱۹۷۹) قرار گرفت که بر فرآیند تعاملی در تجربه رسانهای انگشت نهادند. رسانه‌ها را نباید براساس شرطی شدن برپایه محرک ـ پاسخ که جنبه جبرگرایانه دارد و یا اظهاراتی مبنی بر توطئه رسانه‌ها علیه توده‌های مردم مورد داوری قرار داد. به دلیل این‌که هر رسانه جمعی بازتاب رفتار در جامعه است و به ایجاد معانی مشترک کمک می‌کند. استفاده‌کنندگان از رسانه‌ها به نوعی آگاهی یا «منطق رسانهای» دست می‌یابند که بر چگونگی پیوندشان با محیط و درک آن تأثیر می‌گذارد. تجربه رسانهای به چارچوبی تبدیل می‌شود که براساس آن افراد جهان خود را درک می‌کنند و به تفسیرهایی دست می‌زنند که از طریق آنها به دیدگاهی برای داوری دست می‌یابند. از طریق این تعامل نمادین، یک فرد آزادانه به ایجاد معنا در هماهنگی با دیگران می‌پردازد. در همان زمان، افراد و خانواده‌ها میراثهای فرهنگی و مذهبی گوناگونی را اغلب با آرمانهای مشترک اما همچنین با تأکیدات گوناگون و بیان ارزشها به صورتهای متفاوت بازتاب می‌دهند(همان، ۳۳).
▪ ضرورت مشارکت فراگیر در ساختارهای آموزشی
ورای این رهیافتهای مفهومی نسبت به آموزش سواد رسانهای، امور عملی در زمینه پشتیبانی و اجرا قرار دارند. کشورهایی که در آنها نظامهای آموزشی متمرکز حاکم است، قادرند برنامه‌های درسی را اجباری سازند و بر آنها نظارت کنند. با این‌حال، در سایر مناطق که دارای نواحی پراکنده و تقسیمات منطقه‌ای هستند، تلاش برای سازمان‌دهی برنامه‌های سوادآموزی منسجم و فراگیر با موانع جدی روبه‌رو می‌شود (۵۰ ایالت در آمریکا شامل بیش از ۰۰۰/۱۵ ناحیه آموزشی با مدیریتهای جداگانه است). پژوهشگران، دست‌اندرکاران و ارزیابها در سراسر جهان از جمله در ایالات متحده، بریتانیا و کشورهای آمریکای لاتین از توسعه‌دهندگان برنامه آموزشِ سوادِ رسانهای مصرانه می‌خواهند که نواحی دیگر مانند غرب استرالیا و اونتاریو (کانادا) را سرمشق قرار دهند؛ یعنی مناطقی که در آنها برنامه‌های درسی رسانهای بسیار سازمان یافته‌ای را در همه مراحل آموزش اجباری ساخته‌اند (بازالگت، بوُرت و ساوینو[۴۱]، ۱۹۹۲؛ دیکسون[۴۲]، ۱۹۹۴). اگر قرار است مطالعات سوادرسانه‌ای به بقای خود ادامه دهند و رشد پیدا کنند، مدیران نظامهای آموزشی و یکایک مدارس باید آنها را تأیید و پشتیبانی کنند. آنها نباید به‌طور کامل به ابتکار و انرژی آموزگاران تک‌افتاده وابسته باشند. تجربه‌ای که تا به امروز در سراسر جهان به دست آمده نشان‌دهنده آن است که تنها به دشواری می‌توان به ارائه موضوعات رسانهای به صورتی جداگانه پرداخت. بااین حال، بخشهای جداگانه سواد رسانهای را می‌توان به شکلی کارآمد در دوره‌ها و برنامه‌های درسی موجود گنجاند. این گزینه گرچه کاملاً مطلوب نیست، اما با مقاومت کمتری در برابر برنامه‌ریزی و به‌کارگیری کادرهای شایسته روبه‌رو می‌شود.
یک برنامه درسی آموزشِ سوادِ رسانهای برای این‌که موفق شود، باید براساس مشارکت آموزگاران، مدیران، متخصصان و والدینی تدوین شود که لازم است همراه با یکدیگر آن را در یک فرآیند آموزشی نظام‌مند بگنجانند. مطالعات رسانهای نباید صرفاً یک ماده درسی فرعی و یا یک درس اختیاری تصادفی باشد و همچنین تکنولوژی رسانهای نباید صرفاً به عنوان یک ابزار یا یک وسیله کمک آموزشی برای تدریس سایر مواد درسی مورد استفاده قرار گیرد. این امر به معنای ایجاد مطالعاتی است که با سطوح متوالی رشد شناختی شرکت‌کنندگان متناسب باشد و برمبنای یافته‌های پژوهشی آموزشی و رفتاری قرار داشته باشد. این امر همچنین به معنای تداوم مطالعات و گنجاندن آنها در سطوح تحصیلی متوالی طی سالهای تحصیل است.
پروژه‌ها در سراسر جهان بر نیاز به آموزش آموزگاران برای آموزش رسانهای انگشت می‌گذارند. ما نمی‌توانیم توانش در زمینه ادغام مؤثر مطالعات رسانهای و به کارگیری روشها و مواد رسانهای خاص در کلاسهای درس را مفروض بگیریم. آموزگاران باید از پشتیبانی اداری برای ثبت نام در کارگاههای آموزشی فراگیر جهت مطالعه پدیده رسانه‌ها و منابع مربوطه و نیز استفاده از مواد لازم برای پشتیبانی برخوردار باشند. آنان باید از فرصتهای زمان‌بندی شده برخوردار باشند تا همراه با همکارانشان به یادگیری روشهای مؤثر و پیچیده برای آموزش مهارتهای رسانهای انتقادی بپردازند. آنان نیاز دارند که از بار تدریس‌شان کاسته شود تا وقت کافی برای کسب مهارت در زمینه گنجاندن سواد رسانهای در مواد درسی سنتی و آماده سازی مواد مرتبط با رسانه‌ها، پیدا کنند. یک بخش مهم از آموزش مؤثر و دیرپا وارد کردن والدین و خانواده‌ها در فرآیند آموزش است. بسیاری از پروژه‌ها؛ به ویژه در کشورهای آمریکایی لاتین، عمدتاً بر محیط خانه و تعامل میان اعضای خانواده به عنوان بافت «زنده» چگونگی مصرف رسانه‌های جمعی تمرکز دارند. بسیاری از پروژه‌ها تلاشهای خود را عمدتاً و یا حتی به‌طور کامل متوجه والدین می‌کنند و به برپایی کارگاههای آموزشی می‌پردازند، از طریق این کارگاهها والدین می‌توانند سوادرسانه‌ای را به فرزندان خود منتقل کنند. مواد چاپی اکثر پروژه‌ها می‌توانند به وسیله والدین نیز همانند آموزگاران مورد استفاده قرار گیرند؛ والدین به همراه فرزندانشان می‌توانند از این وسایل کمک آموزشی که برای تناسب با هر یک از مراحل رشد شناختی جوانان تطبیق پیدا می‌کنند، بهره ببرند(پاتر، ۱۳۸۵: ۳۴).
▪ محتوای آموزشِ سوادِ رسانهای
هر یک از معلمان و مدیران باید تعیین کنند که چه محتوا و چه قالبی به بهترین نحو با شرایط محلی‌شان سازگار است. بسیاری از درسهای مطالعات رسانهای دربرگیرنده گستره وسیعی از رسانه‌های جمعی و غیرجمعی است. ورای تعیین اهداف کلی مانند مصون‌سازی تماشای نقادانه و دستیابی به رسانه‌های اجتماع ـ محور آموزگاران و طراحان برنامه درسی باید توازن صحیحی بین مباحث نظری (ارزیابی و تحلیل انتقادی) و عملی (برنامه‌سازی خلاق) به وجود آورند. آنان باید از میان پروژه‌های جانشین بنا به قصدشان از مطالعه رسانه‌های جمعی، دست به گزینش بزنند. دراین راستا، می‌توان رسانه‌های جمعی را با یکی از روشهای زیر مورد بررسی قرار داد: به صورت «متونی» که باید خوانده شوند، شالوده‌شکنی شوند، رمزگشایی شوند و یا اسطوره‌زدایی شوند؛ به صورت پدیده‌های نشانه‌شناختی‌ای که واجد دلالتهای ضمنی، بازنمایی و ایدئولوژی هستند؛ و به صورت صنعت که شامل موضوعاتی درباره مالکیت و کنترل می‌شود. علاوه براین، آنان باید مشخص سازند آیا می‌توانند درس مستقلی تحت عنوان مطالعات رسانهای سازمان‌دهی کنند و یا باید این‌گونه مطالعات را در قالب حوزه‌های مطالعات اجتماعی یا علوم انسانی بگنجانند.
▪ نقش پژوهش و ارزشیابی
پژوهشهای متعبر درباره اثربخشی پروژه‌های گوناگون برای کل حوزه مطالعه و آموزش سوادرسانه‌ای حائز اهمیت است. به‌منظور سنجش نتایج و ارزشیابی اثربخشی پروژه‌های سوادرسانه‌ای، طراحان برنامه‌های درسی باید در ابتدا به شناسایی اهداف و مقاصدشان در ارتباط با مهارتهای رفتاری، تواناییهای شناختی و نگرشها در قبال رسانه‌های گوناگون بپردازند. به دلیل دشواری سنجش نتایج موردنظر در آموزش که شامل اهداف بلندمدت در ارتباط با رشد فرد و استفاده او از رسانه می‌شود، فلگ[۴۳] (۱۹۹۰) ضرورت به کارگیری روشهای سنتی ارزیابی نتایج کنونی و اولیه را از طریق تحلیل وظایف، سلسله مراتب یادگیری، طبقه‌بندی مهارتهای رفتاری / حرکتی و نتایج موقتی شناختی و عاطفی متذکر شده است. به صورت آرمانی، نظارت و آزمون همراه با ارزشیابی باید طی مراحلی در جریان یک پروژه صورت گیرد، به‌گونه‌ای که پروژه را بتوان در پرتو یافته‌ها در حالی که همچنان در جریان است، تصحیح کرد(پاتر، ۱۳۸۵: ۳۵).
▪ ساختار، قالبها و وسایل کمک آموزشی
پروژه‌هایی که برای مدارس طراحی می‌شوند معمولاً در درسهای از پیش موجود گنجانده می‌شوند. به‌طور مشخص، پروژه‌ها با تهیه رئوس مطالب دروس و سلسله مواد برای استفاده در کلاس و در خانه، دستورالعملهایی نظام‌مند ارائه می‌کنند (لوید ـ کالکین و تایز[۴۴]، ۱۹۹۱؛ لاستد[۴۵]، ۱۹۹۱؛ به نقل از براون، ۵۳:۱۳۷۸) در اکثر موارد، مواد پشتیبانی کننده عبارت از منابعی هستند که باید توسط آموزگاران به صورت گزینشی در محل مورد استفاده قرار گیرند.بسیاری از پروژه‌ها در ایالات متحده اعم از این‌که مرتبط با یک نهاد یا سازمان باشند و یا این‌که خصوصی باشند به تهیه موادچاپی در سطحی وسیع و بسیار سازمان یافته پرداخته‌اند که در بسیاری از موارد با مواد سمعی ـ بصری پیچیده تکمیل می‌شده‌اند. موادی که غیرآمریکایی هستند بیشتر مفهومی و کمتر پیچیده هستند و اصول و رهنمودهایی برای استفاده آموزگاران ارائه می‌دهند بدون آن‌که طرحهایی بسیار سازمان یافته داشته باشند و لازم باشد نمونه مواد برای توزیع تکثیر شود. پروژه‌ها در کشورهای غیرآمریکایی برآموزش آموزگاران در کارگاههای آموزشی تأکید می‌ورزند و حاوی رهنمودهایی درباره سرفصل دروس هستند که شامل تحلیل مفهومی همراه با مطالب خواندنی نظری و تمرینات عملی برای دانش‌آموزان هستند.
▪ منابع برای افراد، والدین، آموزگاران و سازمانها
با انجام عملیات «فروشگاهی» و ایجاد گروههای بزرگ‌تر، منابع ارزشمند برای آنهایی فراهم می‌شود که دست‌اندرکار آموزشِ سوادِ رسانه‌ای‌اند ـ اعم از فرزندان و خانواده، گروههای اجتماعی یا کلاسهای درس. براون (۱۹۹۱) فهرستهایی از منابع برای گستره وسیعی از موادچاپی و سمعی‌وبصری ارائه کرده است. یکی از رایج‌ترین و پرتیراژترین آنها مجموعه منابع مرکز سوادرسانه‌ای است که در لس‌آنجلس مستقر بوده و منابع آن به‌طور مستمر در حال گسترش است (تومان، ۱۹۹۷). این مرکز برگه‌های اطلاعات، وسایل کمک آموزشی و مقالات نوشته شده توسط تحلیل‌گران برجسته و مورد احترام و نیز دیگر مواد مناسب را در دسترس قرار می‌دهد. قصد آن است که این مواد با شرایط و نیازهای محلی سازگاری داده شوند. سایر مؤسسات و سازمانها همراه با چندین کنفرانس عمده که سالانه در بخشهای گوناگون جهان برگزار می‌شود، به افراد و سازمانها در تلاشهایشان برای سوادآموزی رسانهای یاری می‌رسانند (برای مثال، دانکن، ۱۹۸۹؛ کابی، ۱۹۹۷؛ مک ماهون و کوتین[۴۶]، ۱۹۹۲؛ اسمارت[۴۷]۱۹۹۰)(به نقل از براون، ۵۶:۸۷).
آثار منتشر شده مانند آثار نیومن[۴۸] (۱۹۹۵)، بیانکالی[۴۹] (۱۹۹۲) و سیلور بلات[۵۰] (۱۹۹۵) به آسانی در دسترس والدین و آموزگاران قرار دارند. این آثار که برای افراد استفاده کننده از رسانه‌ها بسیار مفیدند، حاوی تحلیلهای اساسی درباره محتوا و شکل رسانه‌ها هستند «کتاب مبانی ارزیابی آموزش رسانهای» تألیف کرایست[۵۱] (۱۹۹۷) برای ارزیابی تلاشها و نتایج مطالعات سوادرسانه‌ای بسیار مفید است(قاسمی، ۱۳۸۵: ۶۷).
- خلاصه رهنمودها برای برنامه‌های جامع سوادرسانه‌ای
برنامه‌های آموزش رسانهای باید بر این ویژگیهای کلیدی تأکید ورزند: توسعه مهارتها و ارزشهای شناختی، عاطفی و رفتاری ـ در تجربه‌ای کل‌نگرـ مرتبط با محیط اجتماعی فرهنگ و کشور خود و حتی مردم کشورهای دیگر. گرچه می‌توان بر آماده‌سازی مخاطبان از طریق توسعه مهارتهای شناختی و برداشت از ارزشها تأکید کرد که برای تفسیر محتوای رسانهای به نفع رفتار اجتماعی متناسب باشد، لازم است توجهات به مداخله «فعال» در واکنش به رسانه‌های خاص و حتی اصلاح آنها معطوف شود. برنامه سواد رسانهای در صورتی معنی‌دارتر و مؤثرتر خواهد بود که:
۱) سازمان یافته و مستمر باشد (یک تجربه کوتاه و مختصر نباشد بلکه برنامه‌ای باشد که در طول زمان و توسط تعدادی از افراد و نهادها و در صورت امکان در بیش از یک منطقه به‌کار برده شده باشد)
۲) مبتنی بر پژوهشهای شناخته شده‌ای باشد که معتبر و متناسب هستند؛
۳) نتایج آن در طی زمان با استفاده از آزمودنیها مورد آزمون و ارزشیابی قرار گرفته باشد؛
۴) قابلیت الگوبرداری در نقاط دیگر را به دلیل وسعت و دیدگاه وسیع نسبت به ارزشها و اشکال متکثر داشته باشد؛
۵) مواد چاپی و سمعی و بصری مفصلی جهت پشتیبانی از توسعه مفهومی فراهم کرده باشد.
آموزگاران و مدیران و نیز والدین و فرزندانشان باید از ابتدا اهداف آموزش رسانهای، اصول زیربنایی آن، روشهای انتخابی برای دستیابی به آن اهداف و شیوه‌های ارزشیابی نتایج در طول زمان را درک کنند و در مورد آنها به توافق برسند. آموزش بزرگسالان و نوجوانان جهت ارتقای سوادرسانه‌ای متضمن مشارکت و همکاری است تا قابلیت پردازش رسانه‌ها توسط افراد پرورش یابد به‌گونه‌ای که از کلاس درس فراتر رود و در محیط وسیع‌تری به کار گرفته شود؛ محیطی که در آن با رسانه‌ها در سراسر طول زندگی‌شان سروکار دارند. تعهد به آموزشِ سوادِ رسانهای مؤثر، مستلزم پشتیبانی اداری مستمر و عملی همراه با اشتراک نظر در مورد اهداف، اصول مفهومی و روشهای مناسب برای تدوین برنامه‌های مطالعاتی است. از این‌رو، چالشی که بر سرراه آموزگاران، مدیران و گاه والدین وجود دارد این است که به انواع گوناگون تأکیداتی که سایر مطالعات رسانهای به عمل آورده‌اند، دقیقاً توجه کنند و مشخص کنند کدام بنیانهای نظری، اصول مفاهیم رسانهای و اهداف و روشها برای بافت آموزشی و فرهنگی و نیز مقاصدشان مناسب‌تر است. آن‌گاه باید برای تحقق این موارد با یکدیگر به همکاری بپردازند.
۳-۲-۱۰- فرایند چند بعدی سواد رسانهای
ابعاد چهار گانه سواد رسانه ای یعنی ابعاد ادراکی، حسی، اخلاقی و زیبایی شناختی کاملاً به هم وابسته و پیوسته اند. حیطه ادراک به فرایند های ذهنی و فکری مربوط است.توانایی های ادراکی مجموعه ای از شناخت ساده نشانه ها تا درک پیچیده ترین پیام ها و کشف علل و نحوه ارائه خاص آنها توسط یک رسانه خاص را، در بر می گیرد. این همان بعد فکری یا عقلانی است که به ایجاد مضمونی غنی در فرایند ساختن معنا منجر می شود. حیطۀ حسی همان بعدی است که کاملاً وابسته به احساس فرد است. برخی مخاطبان در زمینۀ دریافت تأثیرات حسی پیام های رسانه ای بسیار قوی هستند. برخی از این احساسات دارای تأثیرات مثبت و برخی دارای تأثیرات منفی هستند. برای مثال کودکانی که به تماشای فیلم های اکشن و خشونت بار می نشینند، آنچنان مغلوب فعالیت های هنر پیشه ها و حس ترس می شوند که ساعت ها منفعل می مانند. برای کشف ابعاد حسی پیام ها به به لحاظ حس نهفته در آن پیام و چیچیدگی آن سطوح، سواد رسانه ای به طور نسبی قابل تغییراست.
| دانلود کامل پایان نامه در سایت pifo.ir موجود است. |