پردازش اطلاعات

تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مفروضات فرا گیران
1-5- فرضیه ها :
آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت استقراء فراگیران می گردد.
آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت قیاس فراگیران می شود.
آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مشاهده فراگیران می شود.

آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت اعتبار، هماهنگی فراگیران می شود.

آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مفروضات فراگیران می شود

1-6- متغیرهای تحقیق :
متغیر مستقل : آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده»
متغیر وابسته : مهارت تفکر انتقادی
1-7-تعاریف :
1-7-1-متغیر مستقل:
الف – تعریف مفهومی: پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است و کاربرد آن میتواند به دانش آموزان کمک کند تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانیها و یا سایر انواع ارائه ی مطالب درسی را فعالانه پردازش نمایند. تاکید معلم بر ایجاد محیط اجتماعی و تعاملات در آن است تا یاد گیرنده از موقعیتها متاثر شده و تغییر در ساخت شناختی او داده شود(وقار سیدین و همکاران، 1387).
ب – تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از آموزش تفکر، فعالیت هایی است که بر اساس محتوای کتابهای درسی تاریخ و مطالعات اجتماعی تنظیم شد. و پس از آموزش معلم مربوطه توسط وی در کلاس به اجرا درمی آید.
1-7-2- متغیر وا بسته :
الف – تعریف مفهومی : فاکون (1990)، در یک مطالعه بین رشته ای توافق مفهومی زیر را برای تفکر انتقادی مطرح کرده است. تفکر انتقادی دارای دو بعد گرایش و آمادگی عاطفی و مهارت شناختی است. گرایش و آمادگی عاطفی، شامل جستجوی حقیقت، داشتن ذهن باز، تحلیلی بودن، سیستماتیک بودن، کنجکاوی و اعتماد به خود است و مهارت های شناختی شان مشاهده انتخاب و اطلاعات مرتبط، تمایز بین حقایق مربوط و نامربوط و تحلیل و بررسی اعتبار منابع می باشد (بدری ، 1387).
ب – تعریف عملیاتی : در این پژوهش منظور از تفکر انتقادی نمره ای است که دانش آموزان از آزمون تفکر انتقادی سطح X کرنل کسب می کنند.

فصل دوم
پیشینه پژوهش

مقدمه
مدارس امروز، متاسفانه به دلیل پیشرفت های علوم و فنون و بر اساس بعضی از رویکرد های روانشناختی توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله گرفته اند(شعبانی، 1382).
اما خوشبختانه در سالهای اخیر روانشناسان تربیتی و دیگر صاحب نظران از تاکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش آموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر بر پرورش مهارت های اندیشیدن و نفکر در فراگیران سفارش کرده اند(سیف، 1380).
دانش ما درباره تفکر انتقادی تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان شناسی ناشی می شود. فلاسفه مدتها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته اند. فلسفه، مطالعه تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به کار گیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت و کار ذهن مطالعه کرده اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه به تاکید بر تفکر و چگونگی به وجود آمدن ایده ها در ذهن گرایش داشته اند. تفکر جنبه های مختلف ذهن را در بر می گیرد که شامل استفاده از برهان و زایش ایده ها در ذهن می شود. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مساله، تصمیم گیری یا فهم مطالب کمک می کند(فیشر1، 2003).
هر گاه تفکر را بتوان به عنوان باز آرایی یا باز نمایی و تعبیر اطلاعات کسب شده از محیط با بهره گرفتن از نمادها و اطلاعات ذخیره شده در حافظه تعریف کرد، سپس تفکر بر حسب ویژگی هایی که از آن برخوردار است به انواعی از قبیل تفکر خلاق، تفکر انتقادی و تفکر حل مساله تقسیم می شود(سیف، 1380).

1. Fisher

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

2-2-تفکر و دانش ما در مورد آن
علی رغم وجود تفاوت چشمگیر در تعاریف مربوط به تفکر و حتی نبود تعریف مشخص، می توان تفکر را ترکیبی از معرفت و دانش، مهارت و نگرش دانست. ضرورت معرفت و دانش در جریان تفکر امری بدیهی است؛ زیرا که تفکر به یک پدیده یا شی نیاز دارد (فتحی آذر، 1387). همانطور که رایت1 (1996) معتقد است، دانش و آگاهی بیشتر در یک موضوع، سبب می شود که انسان با کارآیی بیشتر در آن به تفکر بپردازد. دیویی می گوید تفکر عبارت است از : بررسی پویا، مداوم و دقیق یک اعتقاد یا فرض با توجه به دلایلی که بر آن صحه می گذارد و نتایجی که در پی خواهد داشت. این تلاشی آگاهانه و ارادی است که آن اعتقاد را بر مبنای دلایل محکمی استوار می کند (فیشر ، 2003).
فتحی آذر (1387) بیان می کند که، عامل دیگر در فرآیند تفکر به مهارتهای آن مربوط می شود. این مهارتها را می توان در عوامل زیر جستجو کرد :
مشاهده کردن
تعیین الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات
طبقه بندی و تعیین معیار
فرضیه سازی و ایجاد تصور ذهنی
تعبیر و تفسیر و استنتاج
خلاصه و جمع بندی کردن
تحلیل، ترکیب و تعمیم
متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط و نامربوط
عامل مهم دیگر در تفکر به نگرش انسان مربوط می شود. برخی افراد نسبت به محیط افراد خود، کنجکاوتر از دیگران هستند. پس انسان برای فکر کردن به آگاهی از پدیده ها و اخذ اطلاعات در مورد آن نیاز دارد(فتحی آذر، 1387).

مطلب مشابه :  دانلود تحقیق در مورد رضایت از زندگی

با توجه به مطالب مطرح شده، می توان استنباط کرد که فرآیند تفکر، بیشتر از حالت اکتسابی برخوردار است. پس اگر همانند هوش، اغلب پدیده ای غیر اکتسابی تلقی گردد، در این صورت :
فراگیران باهوش بالاتر، به یادگیری این که چگونه فکر کنند نیازی ندارند.
نمی توان به فراگیران کم هوش، چگونگی فکرکردن را آموخت.
در حالی که شواهد پژوهشی نشان می دهد که ممکن است بسیاری از افراد باهوش متفکر کارآمدی نباشند (بونود1 ، 1991، به نقل از فتحی آذر ، 1387).
فیشر (2003) تفکر را شامل هرنوع فعالیت ذهنی می داند که به تدوین یا حل مساله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک کند. از نظر فیشر این یک فعالیت آگاهانه است؛ اما تاثیر فرآیندهای ناآگاهانه بر آن را هم نباید نادیده گرفت. این فعالیت شخصی و خصوصی است لیکن در انزوا انجام نمی گیرد، بلکه با واسطه گری دیگران صورت می پذیرد. به عبارت دیگر تفکر در یک زمینه اجتماعی صورت می گیرد و از فرهنگ و محیط تاثیر پذیرفته و شکل می یابد. با کناره گیری از دیگران یادگیری نحوه تفکر، موفقیت آمیز نخواهد بود. می توان گفت کودک متفکر یک کودک اجتماعی است. بیابانگرد (1390) تفکر را دستکاری و انتقال اطلاعات موجود در حافظه می داند. این فرآیند به منظور مفهوم سازی، استدلال، تفکر انتقادی، تصمیم گیری، اندیشیدن خلاقانه و حل مساله انجام می گیرد.
بر اساس دیدگاه اسپیرمن، تفکر حاصل یک عملکرد یعنی هوش تلقی می شد. اما بینه در مقابل، چنین استدلال می کرد که تفکر حاصل بسیاری از عملکردهای خردتر مانند توجه، مشاهده، افتراق، حافظه، قضاوت و غیره می باشد و این عوامل می توانند به وسیله تعلیم و تربیت، پرورش داده شوند به نحوی که ما بتوانیم به راستی باهوش تر از قبل شویم. قوای ذهنی که ما از بدو تولد با خود داریم چندان اهمیتی ندارند، بلکه چگونگی استفاده از این قوا و نحوه پرورش آنهاست که از اهمیت برخوردار است (فیشر، 2005).
اگرچه دانش و معلومات، یکی از ابعاد تفکر در انسان را شکل می دهد، به نظر می رسد که تفاوت بین آن دو باید روشن شود. انسان فاقد دانش مطلق است، چرا که اگر به دانش مطلق و کامل دست می یافت، به فکر کردن نیازی

نداشت. فراگیران، در مدارس و دانشگاه ها نمی توانند به چنین دانش عظیم و بی انتها دسترسی داشته باشند و اینکه توانایی آن را ندارند. بدین ترتیب ، تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این همه دانش، به خصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت، پس دانش اخذ شده وسیله ای برای تفکر انسان خواهد بود (فتحی آذر، 1387).
یکی از استدلال های اصلی در مقابل تلاش های معطوف به پرورش فکری کودکان، این است که هوش تا حد زیادی موروثی است و شانس کمی برای تغییر آن وجود دارد. برای مثال: ایزنک (به نقل از ماجیل1 و ماجیل، 2006) اعتقاد دارد : هوش نتیجه عواملی است که 80% آن ارثی است و 20% به محیط و تربیت بستگی دارند.
جنسن2 (به نقل از ماجیل و ماجیل، 2006) هم معتقد است : عملکرد هوشی پایین تا حد زیادی به وسیله ژن های ارثی تعیین می شود و حداکثر میزانی که می توان هوش را تغییر داد فقط چند نمره از بهره هوشی است. همبستگی نزدیکی که بین نمرات آزمون های بهره هوشی و پیش بینی دقیق موفقیت های تحصیلی وجود دارد این دیدگاه را تقویت می کند. با این وجود آزمونهای هوشی قدرت پیش بینی نسبتاً کمی در بیرون از محیط مدرسه دارند (وایت3، 2004). آزمونهای بهره هوشی نحوه کارکرد ذهن را نشان نمی دهند؛ هم چنین چگونگی حل یک مساله را بیان نمی کنند، بلکه فقط نشان دهنده ی این هستند که فرد پاسخ صحیح را داده است یا خیر. این آزمونها رویکردی اضطراری برای سنجش ارائه داده و عملکردهایی را که غالباً غیرمرتبط با هر نوع موقعیت زندگی واقعی هستند، مشخص می کنند. همچنین به ندرت مهارتهای مهم در دنیای واقعی مانند جذب اطلاعات جدید یا مشکلات را ارزیابی می کنند. ممکن است دو نفر از نظر بهره هوشی نمرات یکسانی داشته باشند در حالی که یکی از آن ها در اوج قدرت فکری باشد و دیگری این استعداد را داشته باشد که در پیشرفت فکری به یک جهش سریع دست پیدا کند. نمره پایین در آزمونهای بهره هوشی ممکن است بیشتر یک علامت خطر باشد تا حقیقتی غیرقابل تغییر و مسلم درباره ی هوش کودک (فیشر، 2005).
بسیاری از روان شناسان با این دیدگاه شناختی مخالفند و روی نقشی که محیط اجتماعی ایفا می کند، تاکید دارند، ویگوتسکی استدلال می کرد که همه فرآیندهای شناختی نتیجه ی تعامل های اجتماعی و فرهنگی هستند.

تفکر کودک بطور اساسی در طی تجربه های اجتماعی او رشد پیدا می کند، بخصوص در تعامل هایی که بین کودک و بزرگسال اتفاق می افتد (هاینس، کندی و وایت1، 2008).
ویگوتسکی معتقد بود که کارکردهای عالی ذهن وقتی به وجود می آیند که افراد با همدیگر روابط واقعی پیدا کنند. وی ادعا می کند که کارکردهای ابتدایی ذهن مانند ذکاوت سرشتی، بخشی از سرمایه های ارثی ما هستند که فرهنگ تعلیم و تربیت آن ها را به کارکردهای عالی تری مانند سخن گفتن و نوشتن تبدیل کرده، مفاهیمی از جهان خارج برداشت می کنند. از نظر او هوش یک نیروی ایستا نیست بلکه نیرویی پویا است. همه ی کودکان در تعاون و همکاری با دیگران رشد پیدا می کنند. آن چه کودک می تواند امروز با همکاری دیگران انجام دهد، در آینده به تنهایی انجام خواهد داد (ورش2، 1985). گای کلاکستون3(1999) این نظریه را ارائه می دهد که بهترین متفکران، کسانی نیستند که فکر می کنند بلکه آنهایی هستند که فضای فکر کردن را ایجاد می کنند. لیمپن 4 (1991) وقتی که اصطلاح «تفکر مراقبتی» را به کار می برد، درگیر این بخش از ابعاد یادگیری در پژوهش می شود. وی معتقد است که آموزش برای تفکر صحیح نیاز به مراقبت از نحوه اندیشیدن دارد. این امر باید در تمامی تفکر انتقادی و سازنده، به صورتی قاطع آموخته شود. این نحوه های مختلف تفکر، منعکس کننده های شاخه های مختلف فلسفه است که اخلاق، زیبایی شناسی و معرفت شناسی نامیده می شوند و با ایده های نیکی، زیبایی، دانش و حقیقت، سروکار دارند (هاینس و همکاران، 2008).
امروزه روان شناسان از مدل آزمون های قدیمی بهره هوشی دوری می کنند، زیرا این آزمون ها فقط دانسته های کودک را ارزیابی می کنند در حالی که روان شناسان تلاش می کنند به این نکته پی ببرند که چرا و چگونه چیزی دانسته یا فراگرفته می شود. یکی از پیشگامان این رویکرد پیاژه است. او به تدریج اعتقاد پیدا کرد درستی پاسخ کودک مهم نیست بلکه خطوط فکری و استدلالی که فرد در ارائه پاسخ آن را دنبال می کند اهمیت دارد (فیشر، 2005 ).
آن چه برای پیاژه اهمیت داشت درک کودک از مفاهیمی بود که در طی قرن ها، فلاسفه آنها را اساس و محور نیروی عقلانی آدمی پنداشته اند (مانند ایده های زمان، مکان، عدد، علت و معلول). او قدرت استدلال منطقی را

مطلب مشابه :  پایان نامه رایگان روانشناسی : و

عامل محوری هوش می پنداشت، اما در تاکید براین جنبه از تفکر، انواع ویژگی هایی را که هنرمندان، مهندسان، سیاست مداران و ورزش کاران از خود بروز می دهند نادیده می گرفت (هاینس وهمکاران، 2008). پیاژه یادگیری را فعالیتی می دید که دارای مراحل مختلفی از رشد است و معتقد بود که این مراحل بر اساس ساختار زیست شناسی (آدمی) برنامه ریزی شده اند و قابل تغییر نیستند. البته برداشت بسیاری از محققانی که «مراحل» پیاژه را بررسی نموده اند این بود که مراحل مذکور به نحوی بسیار نامنظم تر از آنچه پیاژه ادعا می کرد به وقوع می پیوندد. رویکرد پیاژه ای توصیف مفیدی از مراحل کفایت فکری، درسطح متنوع رشد و از تفکر عینی تا تفکر انتزاعی در اختیار ما قرار می دهد. رویکردهای «پردازش اطلاعات» نشان داده اند که چگونه هوش می تواند به اجزای تشکیل دهنده آن تقسیم شود و چگونه مهارت های فکری می توانند در هر دو سطح شناختی (درون داد/ برون داد) و فراشناختی(کنترل) پرورش یابند (هاینس و همکاران، 2008).
بعضی از روان شناسان معتقدند که فراشناخت عامل منحصر به فرد در تفکر انسان است. به عقیده ایشان فراشناخت یک قابلیت است که بر اساس این توانایی فرآیندهای فکری خود را مورد بررسی قرار می دهند این روانشناسان معتقدند که منشا هوش انسان همین قابلیت پردازش اطلاعات مغز است (غریبی، 1390).
آن چه پیاژه در تاکید بر آنان ناکام ماند نقش محوری است که زمان باید در پرورش درک و فهم کودک ایفا کند و همچنین نقش اساسی بزرگسالان در مهیا کردن آن چیزی که «برونر» آن را « داربست شناختی» کودک نامید(فیشر، 2003). به باور برونر1 (1961)، بازده اصلی رشد شناختی تفکر است، و لذا هدف آموزش و پرورش باید این باشد که یادگیرنده را به صورت متفکری خود مختار و خود فرمان درآورد. وی معتقد است که هر موجودی را می توان به نحوی سودمندانه و در شکلی صادقانه به هر کودکی در هر مرحله ای از رشد آموزش داد. بنابراین وظیفه معلم آن است که آموزش را به گونه ای پیاده کند که هم با تفکر کودک سازگار باشد و هم آن را به تفکر بیشتر وادارد (سیف ، 1380).
2-3- آموزش و تفکر

در بیست سال گذشته شاهد اقدامات اولیه جنبشی عظیم و نوین به حمایت از گسترش خرد ورزی بوده ایم. این جنبش تفکر انتقادی یا مهارتهای تفکر نام گرفته است. بخشی از اهداف این جنبش آن است که با ابداع برنامه ریزی تفکر، تحول تفکر به قلب جریان تعلیم و تربیت وارد سازد. اما آیا میتوانیم به کودکان بیاموزیم متفکران مطلوب تری شوند؟ و اگر میتوان چگونه ؟ اکنون باید ببینیم چرا تمرکز بر این تفکر تا این اندازه در تعلیم و تربیت لازم به نظر میرسد (فیشر، 2003).
2-3-1-چرا آموزش تفکر
توماس توچ1 (1991، به نقل از فتحی آذر، 1387) می گوید که رشد توانایی فراگیرن در اندیشیدن و حل مسایل، مهم تر از تربیت فنی و حرفه ای آنان است. بدین ترتیب فراگیران از مهارتهای تفکر و حل مسایل، بیشتر از موضوع درسی بهره مند می شوند. در جریان فکر کردن است که فراگیران مجبور می شوند تا با پدیده ها، اطلاعات، مفاهیم و اصول فعالانه برخورد کنند.
اگر چنین نباشد، امر آموزش و پرورش با شکست روبرو می گردد. پس اگر موضوعات درسی به حالت معنی دار یاد گرفته شوند، این موضوعات همچون ابزاری در خدمت بزرگترین عطیه الهی یعنی تفکر خواهد بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، 1378).
پرورش ذهن، خو

دیدگاهتان را بنویسید