پایان نامه روانشناسی درباره : پیشرفت تحصیلی

دانلود پایان نامه

بافت و مولفه فضایی برای محل وحرکات در فضا تقسیم میشود.
اخیراً بادلی مولفه چهارم «سپر ضمنی » را به این مدل اضافه کرده، این مؤلفه ذخیرهسازی اطلاعاتی را فراهم میکند که آماده پردازش نیست و همچنین ذخیره اطلاعات موقت در دو زیر سیستم دیگر و حافظه بلند مدت را فراهم میکند (راسموسن و بیسانز، 2005).
هیدکات (1994) اشاره میکند که حلقه تولیدی گفتار و مسیر دیداری- فضایی با هم برای حل مسائل جمع چند رقمی استفاده میشود. او شواهدی را فراهم کرده که ارقام به صورت بینایی و به علاوه به صورت کلامی ذخیره میشود، او همچنین دریافت مسائلی که از نظر دیداری دارای ارقام مشابه است در مقایسه با مسائلی که دارای ارقام غیر مشابه است باعث خطاهای بالایی میشود (دلوچ، سوزا ، براگا و دلاتولاس، 1999).
پاسولونگی و سیگل (2004) دریافتند که کودکان با مشکلات خاص ریاضی نقایصی پایدار در حافظه فعال دارند. که تنها به تکالیف حافظه فعال عددی محدود نشده است. این محققان نقص حافظه فعال مرتبط را با نقص در مرکز اجرایی میدانند که باعث نقص در مکانیسم بازداری شده و اجازه حذف اطلاعات نامناسب را نداده است.
بال و اسکریف (2001) مهارتهای ریاضی کـودکـان را در ارتبـاط با کـارکـرد اجـرایـی بررسـی کدهاند و دریافتند که توانایی ریاضی به طور معنیداری با اندازهگیریهای کارکرد اجرایی مرتبط است و کودکان با مشکل ریاضی درای نقایصی در مرکز اجرایی هستند.
از دیدگاه بالینی باید توجه کرد که ناتوانی ریاضی به طور بالایی با ناتوانیهای یادگیری دیگر (مثل اختلالات خاص زبان وناتوانی خواندن) همراه است. همبستگی معناداری بین ناتوانی ریاضی و ناتوانی خواندن بدست آمده است، برآورد شده است که 40 درصد از نارساخوانها، ناتوانی ریاضی دارند (لویس ، هیچ و والکر ، 1994). رورک (1993) کودکان با MD رابا کودکانRD مقایسه کرد، کودکانMD در تواناییهای فضایی و روانی- حرکتی مشکل داشتند، در صورتی که کودکان RD در تکالیف کلامی مشکل داشتند. این یافته نشان میدهد که هم آیندی مشکلات ریاضی با مشکلات خواندن نتیجه بدکاری نیمکره چپ و مشکلات خاص ریاضی نتیجه بدکاری نیمکره راست است و نیز در دریافتند که کودکان با هم آیندی اختلال ریاضی و خواندن نسبت به کودکان با مشکل تنها ریاضی، در آزمونهای ریاضی مختلتر بودند (به نقل از لاندر، بیوان و باترورس، 2004).
مراحل تشخیص کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی
همانگونه که در تعریف کودکان با ناتوانی ریاضی آمده است، این کودکان از بهرههوشی تقریباً از هوش عادی برخوردارند و از نظر حواس بینایی و شنوایی سالمند، دارای امکانات محیطی و آموزشی نسبتاً مناسبی هستند؛ همچنین محرومیتهای شدید عاطفی ندارند، اما در زمینه آموزش ریاضی دچار مشکل اساسی هستند. لذا برای تشخیص این کودکان اول باید بهرههوشی آنان سنجیده شود، سپس از نظر حواس مختلف و نقایص جسمانی مورد آزمایش قرار بگیرند و نیز از نظر ابتلا به بیماریهای نورولوژیکی و اختلالات رفتاری و هیجانی مورد بررسی قرار بگیرند و سرانجام مشکل اختصاصی ویژه آنها دقیقاً مشخص گردد.
از نظر کاربرد آزمونهای بررسی ناتوانی ریاضی شامل موارد زیر است:
– آزمونهای هوشی: صرف نظر از بررسی میزان هوش، آزمونهای هوش شامل خرده آزمونهایی برای بررسی پیشرفت ریاضی است. مخصوصاً آزمون وکسلر، اگر چه ارزش تشخیصی این خرده آزمونها به علت اینکه تکالیف اغلب فقط در شکل نوشتاری یا کلامی ارائه میشود، محدود شده است. جنبههای معین از توانائیهای حساب در خرده آزمونهای دیگر مثل حافظه کوتاه مدت عددی، ادراک فضایی و عملیات یا شکل گیری مفاهیم، خوب بررسی میشود که این نشان میدهد، توانائیهای حساب نمیتواند مستقل از ضریب هوشی باشد؛ پس کودکان با ناتوانی در ریاضی باید به دقت از نظر هوشی بررسی شوند (بزوفکا، هین و نیومارکر، 2000).
– مجموعه آزمونهای نوروسایکولوژی: مجموعه آزمونهای نوروسایکولوژی در نواحی آلمانی زبان، عمدتاً TULUC ، TUKI وBLN-K است. این آزمونها براساس، تحلیل توانایی ساختاری کودک است که باعث استدلال در مورد نقایص موجود در مغز و ایجاد راهبردهای درمانی خاص میشود. کاربرد این آزمونها باید در پایان زنجیره تشخیصی باشد (همان منبع).
– آزمونهای پیشرفت تحصیلی: اکثراً آزمونهای استاندارد شده پیشرفت تحصیلی، شامل بخشهایی است که با زمینه های بخصوصی چون خواندن، حساب و غیره در ارتباطند. بدیهی است هدف چنین آزمونهایی نمیتوانند ارزیابی دقیق و عمیق مهارتهای حساب باشد، بلکه منظور آنها سنجش کلی پیشرفت حساب است. معمولاً این آزمونها درباره وضع آموزشی و نیز نقاط ضعف و قدرت دانشآموز در زمینه های بخصوص و مهارتها، اطلاعات کلی بدست میدهد (منشی طوسی، 1369).
جدول شماره3- آزمونهای پیشرفت تحصیلی همراه با با بخشهای حساب (منشی طوسی، 1369)
سن نام آزمون مطالعه
پایه 1 تا 9 ساله آزمون پیشرفت تحصیلی کالیفرنیا تیگز و کلارک (1967)
پایه 3 تا 9 آزمون پیشرفت تحصیلی متروپولیتان دوروست و همکاران (1971)
پایه های آمادگی تا 12 آزمون انفرادی پیشرفت تحصیلی پیبادی دون ، مارک – وارت (1970)
پایه های 1 تا9 پیشرفت سریهای SRA در حساب ثورپ ، لفیور و ناسلوند (1964)
پیش دبستانی به بالا دامنه وسیع آزمون پیشرفت تحصیلی جستاک و جستاک (1965)
– آزمونهای نوروسایکولوژیکی برای بررسی کارکردهای جزئیتر: طیف کلی ابزارهای بالینی نوروسایکولوژیکی برای بررسی کارکردهای ناقص استفاده میشود. از مفیدترین این آزمونها، آزمونهای کارکرد حافظه (کلامی، بینایی و عددی)، توانائیهای حرکتی– بینایی، ساختاری– بینایی، کارکردهای فضایی، فرآیندهای شناختیتر وکارکردهای اجرایی و مخصوصاً جنبههای مجزای پردازش عددی و محاسبه است. وینکمن (1974) آزمونی را برای ارزیابی عملیات شناختی (TEKO) ایجاد کردکه بر اساس مفهوم مراحل شناختی پیاژه است که دارای خرده آزمونهایی برای بررسی توانایی بازشناسی ماتریس، اندازگیری، موقعیت فضایی و رشد تعداد است. این آزمون عملکرد ریاضی کودکان 5-8 ساله اندازه میگیرد (بزوفکا، هین و نیومارکر، 2000).
از مشهورترین این آزمونها، مجموعه آزمونهای نوروسایکولوژیکی برای پردازش عددی و محاسبه در کودکان(NUCALC) است که بر اساس مدل سه رمزی (درون داد، بازنمایی درونی و برون داد) میباشد دارای 12 خرده آزمون (شمردن رو به جلو و شمارش وارونه خواندن اعداد عربی، محاسبه ذهنی (+/-)، نوشتن اعداد عربی به شکل املائی، مقایسه مقدار اعداد گفته شده، مکان یابی روی یک خط عددی مشابه، ادراک برآورد کلی، قضاوت در مورد اندازه زمینهای، مقایسه مقدار عربی و مسایل داستانی است (وان استر، 2000).
– آزمونهای تشخیصی ریاضی: دامنه ارزیابی مهارتهای حساب در آزمونهای تشخیصی، وسیعتر و دقیقتر از آزمونهای پیشرفت تحصیلی است. اگرچه آزمونهای تشخیصی حساب به صورت انفرادی به افراد داده میشود، ضرورتی ندارد که آزمون گیرنده، همچون آزمونهای خواندن، دوره مخصوص آزمون را ببیند. مجموعه آزمونهای تشخیصی حساب، از چندین خرده آزمون تشکیل شده است که عملیات محاسبهای (جمع، تفریق، ضرب و تقسیم)، اعداد اعشاری، اعداد کسری و غیره را ارزیابی میکند. از این آزمونها معمولاً در مواردی استفاده میشود که دانشآموزان دچار مشکلات جدی حساب باشند (منشی طوسی، 1369).
جدول شماره 5- آزمونهای تشخیصی حساب (منشی طوسی، 1369)
سن نام آزمون مطالعه
ابتدایی پرسشنامه مهارتهای پایه تحصیلی: ریاضی آدامسون، شراگیو و وان ایتن (1972)
پایه های 2 تا 8 نمودارهای تشخیصی برای فرایندهای پایه در حساب بوسول و جان (1925)
پایههای3 تا 8 آزمونهای تشخیصی و کمکی در حساب بروچنر (1955)
پایه های آمادگی تا 6 آزمون تشخیصی حساب کی مت کونولی، ناچمن و پیتچت (1971)
آزمون تشخیصی حساب استنفورد بیوتی، مادن و گاردنر (1966)
از این دسته آزمونها، آزمون تشخیصی کی مت است که در ایران هنجاریابی شده و بطور فراوان استفاده میشود و شامل 14 خرده آزمون و سه بخش میباشد:
الف) حوزه مفاهیم اساسی که از سه آزمون فرعی تشکیل شده است: شمارش، اعداد گویا، هندسه
ب) حوزه عملیات که عبارت ازجمع، تفریق، تقسیم، ضرب و محاسبه ذهنی
ج) حوزه کاربرد که شامل پرسشهایی است که اندازهگیری، پول و زمان، تخمین، تحلیل داده ها و حل مساله را میسنجد (رمضانی، 1382).

مطلب مشابه :  رشته روانشناسی-دانلود پایان نامه درباره ارزیابی عملکرد

جدول شماره 6- آزمونهای تشخیصی حساب (باترورس، 2004)
سن نام آزمون مطالعه
6 تا 14 آزمونهای مواد زمان دار برای شمارش و مقایسه عددی باترورس(2003)
پایه اول تا 10 استدلال ریاضییات وودکاک و جانسون گیری و همکاران (1999)
پایه دوم ترکیب کلیات ریاضی وودکاک و جانسون جوردن و همکاران (2002)
4 تا 10 ساله آزمونهای مهارتهای پایه ایووا کونتزو برچ (1996)
8 تا 9 ساله حساب زمان دار برای نارسایی حساب و طبقه بندی معلم لاندیر و همکاران (زیر چاپ)
9 ساله آزمون حساب – ریاضیات گرادید مک لین و هیچ (1999)
پایه پنجم مجموعه آزمون استانداردشده حساب شلو و همکاران (1997)
10 ساله عملیات عددی WOND تمپل و شروود (2002)
آزمونهای غیر رسمی حساب: اسپنسر و اسمیت (1969) اظهار میدارند که سه شیوه: بررسی تکالیف کتبی، پرسش شفاهی و کار روی تخته سیاه، شیوه های ارزیابی غیر رسمی به شمار میروند. اشلاک (1976) پیشنهاد کرده است که تمرینهای کتبی ریاضی را نباید فقط تصحیح کرد و نمره داد بلکه باید آنها را تحلیل کرد، تحلیل عملکرد دانشآموز پس از اتمام تکلیف کتبی معمولاً مشکلات بخصوص وی را در برخورد با مفاهیم مشخص ریاضی نشان میدهد (منشی طوسی، 1369).
به روش تحلیل عملکرد، روش تحلیل خطا نیز گفته میشود؛ در این روش، خطاهای محاسباتی به صورت انفرادی در کودکان بررسی میشود. در این روش فرض شده که خطاها نشانگر نقص در کارکرد ساختار اساسی ذهن است. این روش با توصیف وجود نقایص جزئی کارکردی، رویکردهایی را برای تدریس اصلاحی یا درمانی پیشنهاد میکند (بزوفکا، هین و نیومارکر، 2000).
روش غیر رسمی دیگر در تشخیص مشکلات حساب این است که از کودک بخواهیم با صدای بلند شیوه های گوناگونی را که در حل یک عمل بخصوص در حساب به کار میرود، شرح دهد. هامیل و بارتن (1978) برای انجام مصاحبه شفاهی راهکارهای زیر را ارائه میکند:
الف) در هر زمان یک مسئله را انتخاب کنید.
ب) ابتدا با مسائل ساده شروع کنید.
ج) مکالمات را ضبط کنید یا بنویسید.
د) کودک همزمان با حل مسئله، آنچه را که مینویسد بازگو کند.
ه) کودک در حل مسائله آزاد بگذارید تا راه خویش را برگزیند، بدون آنکه توجه وی را به خطاهایش جلب کنیم.
و) کودک را از شتاب منع کنید. مصاحبه 15 تا 45 دقیق طول میکشد (منشی طوسی، 1369).
علاوه بر آزمونها، فهرست وارسی تشخیصی DSM- IV یک ابزار تشخیصی مناسبی است. این فهرست حاوی 12 ماده است که به توصیف نارساییهای متعدد دانشآموزان در فهم دانش کمی و نیز مسایل ثانویه رفتاری میپردازد. دانشآموزانی که بر مبنای حداقل 4 ماده را واجد باشند به عنوان دانشآموزان دارای نارسایی حساب تلقی میشوند.
ماده های این فهرست بدین قرارند:
– در فراگیری چهار عمل اصلی ضعف محسوسی از خود نشان میدهد.
– مهارتهای فضایی- دیداری– ادراکی او تقریباً مختل است.
– علامتهای ریاضی و مفاهیم بنیادی عملیات حساب را نمیتواند درک کند.
– نمیتواند اعداد را با شکلهایی که نشان دهنده تعداد آن است ،هماهنگ کند.
– در حل مسایل کلامی، در کاربرد اعداد مناسب و راه حل مناسب دچار اشکال است.
– اعداد اعشاری یا نمادها را نمی توانند بنویسد.
– در یادگیری جدول ضرب بطور روان ضعف دارد.
– شدت نارسایی خود را در کلاسهای دوم و سوم ابتدایی بیشتر نشان داده است.
– در گروه بندی اشیاء و به خاطر سپردن ترتیب اعداد دچار مشکل است.
– در زیر هم نوشتن اعداد دچار مشکل است.
– در به خاطر سپردن اصطلاحهای ریاضی و فهمیدن رابطه بین آنها دچار مشکل است.
– مسایل ثانویه رفتاری و هیجانی و نارسایی در توجه و فزون کنشی را همراه با این اختلال از خود نشان میدهد (رمضانی، 1381).
تشخیص افتراقی
تشخیص افتراقی مستلزم ارزیابی مهارتهای حساب کودکان با بهره گرفتن از آزمونهای استاندارد ریاضی است همزمان با تشخیص لازم است که شرایط طبی، نورولوژیکی، رشدی و دیگر شرایط بالینی (مثل صرع، سندرم ویلیام، ADHD و اختلال دو قطبی) و اختلالات یادگیری (مثل اختلال خواندن، اختلال زبان دریافتی و بیانی) بعلاوه عاملهای خطر (مثل نارسی، وزن پایین هنگام تولد و همشیرهای مبتلا به ناتوانی ریاضی) در نظرگرفته شود. آموزش نامناسب به عنوان تبیین اولیه برای مشکلات ریاضی میتواند از طریق مصاحبه دقیق با معلمان و والدین مشخص شود. در طول مصاحبه تعداد مدارس و مدتی که در آنها کودک حضور داشته؛ غیبتها که شامل عمدی (به علت بیماری یا استراحت) و اجباری (به علت تعطیلات مدرسه، بیرون انداختن از کلاس و اخراج) و الگوهایی از مشکلات پایدار و دورهای (بررسی تعارضات میان کودک، والدین، معلم و بررسی مشکلات یادگیری) باید بررسی شود. عملکرد ضعیف و پیشرفت پایین در ریاضیات ممکن است به علت اضطراب ریاضی باشد که باید با بررسیهای منظم روان پزشکی، اضطراب ریاضی، عملکرد عمومی در ریاضی و اختلال اضطراب عمومی از هم تشخیص داده شود (سادوک و سادوک، 2005).
2-8- سبکهای یادگیری
با توجه به توضیحات ارائه شده در مورد اهمیت دانشآموزان ناتوان یادگیری و همچنین کمبود و نواقصی که این دانشآموزان در زمینه های مختلف تحصلی دارند لازم است عوامل مؤثر یادگیری این گروه از دانشآموزان شناسایی و برای رفع آنها تلاش شود. دانشآموزان دارای تفاوتهای فراوانی هستند که در آموزش نقش اساسی دارد، آنها از نظر یادگیری، توانایی کارآمدی و توانایی تفکر منطقی با یکدیگر تفاوتهای مهمی دارند، در برابر مشکلات و چالشها نیز با شیوه های متفاوتی برخورد میکنند. جایگاه تفاوتهای بین افراد در یادگیری توسط دو رویکرد کلی توصیف میشود. رویکرد اول، یادگیری را در بافت و زمینه یادگیری مورد توجه قرار میدهد. در این رویکرد یادگیری از ادراک مقتضیات تکلیف متأثر میشود که این نیز تحت تاثیر تجارب آموزشی پیشین و زمینه های یادگیری (مانند برنامههای آموزشی، فرآیند تدریس و روش های ارزشیابی) میباشد و به این ترتیب سه مرحله پیشآیند، فرآیند و فرآورده را نیز میتوان برای آن در نظر گرفت (رامسدن ، 1992؛ به نقل از خرمایی، 1385). یکی از این عوامل سبک یادگیری دانشآموز است که می‌تواند بر جریان یادگیری تأثیر داشته باشد. یادگیری، یکی از مهمترین فرآیندهایی است که در انسان رخ می‌دهد. این فرآیند، یکی از استعدادهای حیاتی انسان است که حین تولد شروع شده و در طول زندگی ادامه می‌یابد. یادگیری از شخصی به شخص دیگر متفاوت است، اما نکته مهم این است که هر فرد چگونه در فرآیند یادگیری به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازد.
فلدر (1996) می‌گوید که روش‌های زیادی وجود دارد که دانش‌آموزان و دانشجویان به وسیله آنها به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازند، تعدادی از افراد تمایل دارند که روی اطلاعات تمرکز کرده و فعالانه به عمل بپردازند، عده‌ای دیگر با مدل‌های نظری و بسیار دقیق راحت‌ترند، تعدادی دیگر شکل‌های دیداری اطلاعات مانند نمودارها، تصاویر و جداول را ترجیح می‌دهند و عده‌ای نیز به مطالب گفتاری و نوشتاری واکنش بهتری نشان می‌دهند. با توجه به اینکه روش‌های دیگری نیز وجود دارد که افراد آن روش‌ها را برای یادگیری ترجیح می‌دهند، باید گفت که در واقع سبکهای یادگیری متفاوتی در افراد وجود دارد.
مطالعه تاثیر تفاوتهای فردی در یادگیری از دیرباز مورد توجه پژوهشگران، نظریهپردازان یادگیری و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. تلاش برای درک چگونگی یادگیری بشر درسال 427 قبل از میلاد، هنگامی که سقراط و افلاطون با نظریههای فیلسوفانه خود سرچشمه دانش را کاویدند، آغاز شد. اما، فرضیسازی رسمی در مورد تفاوتهای یادگیری هنگامی آغاز شد که هرب تلان در سال 1954 اصطلاح «سبک

مطلب مشابه :  دانلود پایان نامه روانشناسی در مورد منابع اطلاعاتی

دیدگاهتان را بنویسید