پایان نامه روانشناسی درباره : اختلالات یادگیری-فروش و دانلود پایان نامه کامل

استفاده شده برای حل مسائل حساب، بازنمایی و بازیابی عبارتهای حساب از حافظه بلند مدت نیست. برای قرار گرفتن در طبقه بندی اختلال ریاضی باید عملکرد فردی درحساب اساساً زیر سن، تواناییهای هوشی وتحصیلی موردانتظار باشد و همچنین این اختلال باید بطور جدی برای پیشرفت تحصیلی یا زندگی روز مره مشکل ایجاد کند. بعلاوه اختلال ریاضی نباید به علت نقایص بینایی، شنوایی، جسمی، هیجانی وشرایط نا مناسب محیطی، فرهنگی یا آموزشگاهی باشد (سادوک و سادوک، 2005).
2-8- تاریخچه و طبقه بندی تطبیقی بیماری
ناتوانی ریاضی در مقایسه با سایر ناتوانیهای یادگیری بطور کامل مورد بررسی ومطالعه قرار نگرفته است. ریسپنس و وان یپرین (1997) سیر تاریخی طبقهبندی اختلال ریاضی را طی دهه های گذشته مشخص کردهاند. در حالیکه اختلالات یادگیری مرتبط با زبان مثل اختلال گفتار در سیستمهای طبقهبندی بین المللی از سال 1952در DSM-I و 1957در ICD-7 تعریف شدهاند؛ اصطلاح عقب ماندگی خاص حساب اولین بار در فصل تاخیرهای خاص رشدی، درسال 1975توسط راتر، شافرو شفرد (1975) به کار رفت و سپس درسال 1978 در 9 ICD- وارد گردید. III – DSM اصطلاح اختلال رشدی حساب رادرسال 1985 در فصل اختلالات رشدی معرفی کرد، درIV -DSM اختلال ریاضی در فصل اختلالات یادگیری مطرح گردید (به نقل از نیومارکر ، 2000).

با توجه به جداول تشخیصی ICD-10 و DSM- IV -TRطبقه بندی این دو سیستم در مورد ناتونی ریاضی با هم متفاوت است. در DSM- IV- TR ناتوانی در ریاضی (اختلال ریاضی) میتواند همراه با ناتوانیهای دیگر یادگیری باشد (هم آیندی). اما در ICD-10ناتوانی در ریاضی مجاز به هم آیندی با ناتوانیهای دیگر یادگیری نمیباشد، وگرنه باید در طبقه دیگری قرارداده شود. پس طبقهبندی DSM-IV- TR گستردهتر از ICD-10 است.
جدول شماره 1- ملاکهای تشخیص اختلال ریاضی بر اساس DSM- IV- TR (به نقل از سادوک و سادوک، 2005)
الف) مهارتهای ریاضی بر مبنای آزمونهای میزان شده فردی ، به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از آن است که با توجه به سن زمانی ، هوش سنجش شده و آموزش متناسب با سن انتظار می رود.
ب) مشکل یاد شده در بند (الف) به طور قابل ملاحظه ای در پشرفت تحصیلی یا فعالیتهای روزمره زندگی که مستلزم به کار گیری مهارتهای ریاضی است، اختلال ایجاد می کند.
ج) اگر کودک دارای مشکلات حسی باشد ناتوانی در ریاضیات باید فراتر از حدی باشد که معمولاً با آن نقص همراه است بدین یعنی که کودک علاوه بر مشکل حسی، دارای اختلال یادگیری نیز هستند یعنی کودک دارای بیش از یک معلولیت است.
تذکر: در صورت وجود یک عارضه طبی عمومی (مثلا عصب شناسی) یا یک نقص، باید آنها را روی محور III مشخص کرد.

جدول شماره 2- ملاک تشخیصی ناتوانی ریاضی در ICD-10(به نقل از سادوک و سادوک، 2005)
الف) نمره فرد درآزمون ریاضی استانداردشده حداقل 2 انحراف معیار زیر نمره ملاک سطح هوشی عمومی در سن زمانی مورد انتظار میباشد.
ب)نمره فرد درفهم خواندن، دقیق خوانی واملا در دامنه ای نرمال باشد (دو انحراف معیار از میانگین).
پ) تاریخچهای از مشکلات مهم خواندن و املاء نداشته باشد.
ت) تجربیات مدرسه در دامنه ای متوسط و قابل قبول باشد (ضعف افراطی در آموزش نباشد).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

ث) مشکلات حساب از مراحل اول یادگیری وجود داشته باشد.
ج) اختلال در بند (الف) بطور معنا داری در پیشرفت تحصیلی یا فعالیتهای روزانه که مستلزم مهارتهای حساب است تداخل ایجاد کند.
ح) عمومیترین ماده ی استثناء: هوش زیر 70 در آزمون های میزان شده فردی.
میزان شیوع ناتوانی ریاضی
منظور از شیوع، تعیین و تشخیص تعداد افراد واجد یک ویژگی یا اختلال در یک گروه سنی نسبت به کل افراد مورد بررسی در یک دوره زمانی مشخص است.
عدم توافق متخصصان در تعریف ناتواناییهای خاص یادگیری و ملاکهای تشخیصی امکان تخمین دقیق تعداد افراد مبتلا به ناتوانیهای خاص یادگیری را با مشکلاتی توام میسازد به علت ماهیت میان رشتهای این اختلالات و اختلاف نظر بین متخصصاتی که به تشخیص و درمان اقدام میکنند، تعداد اختلالات موجود، ابزار استفاده شده، همآیندی و هم ابتلائی بالای اختلالات یادگیری، ناحیه جغرافیایی که نمونهگیری در آن انجام شده، این مشکلات با شدت بیشتری نمود مییابند.
تعداد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری به دلیل زیر در حال افزایش است:
1- به کار بردن روش های تشخیص پیشرفته
2 – پذیرش اجتماعی این اختلال،
3 – علاقه به طبقهبندی اختلالات یادگیری
4- کاهش سایر خدمات درمانی (باباپور و صبحی، 1380).
از آنجایی که ناتوانی در ریاضی به عنوان زیر مجموعه ناتوانیهای یادگیری است تبعاً مشکلات برآورد و تخمین میزان شیوع ناتوانی ریاضی مثل ناتوانیهای یادگیری است اما مشکل اضافی در بر آورد میزان ناتوانی ریاضی هم آیندی بالای این اختلال باسایر اختلالات یادگیری باعث مباحثاتی در مورد این موضوع شده که آیا ناتوانی ریاضی را به همراه سایر ناتوانیهای یادگیری بررسی کرد یا بصورت جدا؟
هین، بزوفکا و نیومارکر (2000) شیوع ناتوانی ریاضی را در دو جمعیت شهری و روستایی مدارس آلمانی به کمک آزمونهای پیشرفت تحصیلی استاندارد بررسی کردند. این محققان دریافتند که 6/6 درصد از دانشآموزان روستایی و 59/6 درصد دانشآموزان شهری بطور معناداری در انجام آزمونهای حساب بد عمل کردند، در دو مطالعه دیگر، در آلمان در 26 منطقه روستایی بررسیهای انجام شد و در نتیجه شیوع 6/6 درصد با تعداد مساوی از دختران و پسران یافت شد.

در مطالعه دیگر وان استر، دلوچ، دلاتوس و مییر (1997) با نمونهای شامل 279 بچههای 8 تا10 ساله سوئیس (زوریخ) با بهره گرفتن از ابزار نروسایکولوژیکی میزان شیوع را 7/4 درصد برآورد کرده است.
کوهن (1974) کودکان 10 تا 9 ساله انگلیسی (با نمونه 1206 نفری) با تست ریاضی و تست خواندن بررسی کرد و دریافت که 3/2 درصد ناتوانیهای خواندن و ریاضی داشتند در حالیکه این میزان در میان تنها ناتوانی ریاضی3/1 درصد بود و نسبت ابتلای دختران به پسران 1 به 1 بود (شلو و همکاران، 2000).
کومولا، واندا، تسیرونی، استامولی و بردانی (2004) برای هنجاریابی آزمون نوروسایکولوژیکی محاسبه و پردازش عددی کودکان (NUCALC) 240 دانشآموز سنین 7 تا 11 سال شهری و روستایی یونان را بررسی کردهاند و دریافتند که شیوع ناتوانی در ریاضی 3/6 درصد است. در مناطق روستایی شیوع بالاتر از مناطق شهری بوده و همچنین نقش سطح اقتصادی و اجتماعی در میزان شیوع معنیدار بوده است. بعلاوه آنها دریافتند در عملکرد ریاضی بین دو جنس تفاوت معنی داری وجود ندارد.
در تحقیقی دیگر نریمانی (1381) با نمونه 1440 با بهره گرفتن از سیاهه غیررسمی و بررسی دفاتر مشق، انشاء، دیکته و حساب به بررسی میزان شیوع ناتوانیهای یادگیری در استان اردبیل پرداخته است، در این تحقیق که آزمونهای حساب که عملیات حساب را ارزیابی میکرد، استفاده شده که میزان ناتوانی ریاضی به تنهائی 2/4 درصد، نارساخوانی به همراه ناتوانی ریاضی 3/8 درصد، نارسائی نوشتن به همراه ناتوانی ریاضی 4/10 درصد گزارش شده که بیش از نصف کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری، در این تحقیق دچار ناتوانی ریاضی نیز بودند.
رمضانی (1381) با نمونه 4341 در پایه های چهارم و پنجم تهران به بررسی میزان شیوع ناتوانی ریاضی پرداخت او ابتدا با بررسی اولیه معلمان 112 دانشآموز را با مشکلات ریاضی انتخاب کرد، سپس با بررسی دقیقتر با بهره گرفتن از ملاکهایIV – DSM دریافت که از این دانشآموزان فقط 71 نفر دچار ناتوانی ریاضی هستند که در حدود 63/1 درصد برآورد میشود و میزان شیوع به مقدار جزئیتر در میان دختران بالاتر از پسران بود.
ابوالفتحی (1382) با بهره گرفتن از ابزار خود ساخته به بررسی میزان شیوع ناتوانیهای یادگیری در میان دانشآموزان ابتدایی استان لرستان پرداخته است. در این تحقیق میزان کل شیوع ناتوانی ریاضی 93/3 درصد برآورد شده است که 6/4 درصد پسران و 21/3 درصد دختران دارای ناتوانی ریاضی بودهاند.
بطور خلاصه مطالعاتی که در حوزه شیوع ناتوانی ریاضی انجام شده است میزان شیوع در دامنه 1 تا 11 درصد در نوسان بوده است که به علت تعاریف و ابزارهای مختلف بررسی است اما اکثر مطالعات داخلی و خارجی دامنه متوسط 3 تا 6 درصد را برآورد کردهاند.
انواع ناتوانی ریاضی
رورک و کانوی (1997) شش نوع نارسایی رشدی حساب را مشخص کرده است:
الف) نارسایی حساب کلامی
در این نوع، ناتوانی در نام بردن اصطلاحها و روابط ریاضی به چشم میخورد، این کودکان در نام بردن مقادیر تعداد اشیاء، نمادهای عملیاتی و حتی ارقام و اعداد نیز مشکل دارند. اگرچه آنها قادر به خواندن و نوشتن اعداد ویاشمردن مقدار اشیاء هستند (نارسایی حساب حسی حرکتی ) در مقابل برخی دیگر از افراد قادر به نامیدن مقدار اشیای ارائه شده و یا ارزش ارقام نوشته شده، نیستند (نارسایی حساب کلامی حرکتی) (دادستان، 1381).
ب) نارسایی حساب واژهای
در این نارسایی، ناتوانی در خواندن نمادهای ریاضی (اعدادی، ارقام، علائم عملیاتی) وجود دارد و در شدیدترین حالت کودک قادر به خواندن ارقام مجزا یا علایم ساده عملیات (+،-،×، ÷) نیست. در اشکال خفیفتر دانشآموز نمیتواند اعداد چند رقمی را بخواند (بخصوص وقتی که یک صفر در وسط عدد باشد) و در بعضی موارد کودک، ارقامی را که به نظر شبیه میرسند با هم اشتباه میکند (7 به جای 8) یا رقم اعداد را با هم جابجا میکند (13بجای31) (دادستان، 1381).
ج) نارسایی حساب نوشتاری
در این اختلال، ناتوانی به صورت اشکال در نوشتن اعداد و نمادهای دیکته شده مشخص میشود در برخی موارد کودک میتواند اعداد را بنویسد اما آنها را وارونه یا جدا مینویسد (دادستان، 1381).

د) نارسایی حساب عملیاتی
در این نوع، یک اختلال مستقیم در توانایی انجام عملیات حساب به خودی خود وجود دارد و در بسیاری از موارد آزمودنی قادر نیست چرایی و چگونگی عملیاتی را که انجام داده توجیه کند به نظر میرسد این نوع نارسایی حساب تقریبا برابر با همان بیحسابی هکان است (دادستان، 1381).
ه) نارسایی حساب تمرینی
در این اختلال فرد در دست ورزی اشیاء واقعی و یا تصویراشیاء به منظور رسیدن به اهداف ریاضی دچار مشکل است اختلال در مواردی نظیر شمارش تعداد از اشیاء، تخمین و مقایسه مقادیر، ناتوانی در مرتب کردن اشیاء به ترتیب بزرگتر یا کوچکتر و یا زمان مقایسه اندازه دو شکل مشاهده میشود (دادستان، 1381).
نارسایی حساب اندیشهای
ویژگی اختلال این است که افراد در توانایی درک روابط ریاضی مورد نیاز برای محاسبه ذهنی دچار مشکل میشوند این افراد ممکن است قادر به خواندن و نوشتن اعداد باشند ولی نمیتوانند آنچه راکه نوشتهاند بخوانند مثلا ممکن است عدد «9» را بخوانند، ولی قادر به درک رابطه بین 9 و 18 نمیباشند (دادستان، 1381).
گیری (1994) دو نوع نارسایی حساب را به علت بد کاری نیمکره چپ مشخص میکند:
زیرگروه حافظه با بازیابی بسیار پایین امور حسابی اغلب با مشکلات خواندن مرتبط است و زیرگروه راهبردی با استفاده فراوان از راهبردهای ناپخته از لحاظ رشدی و تاخیر در فهم مفاهیم اساسی است. بدکاری نیمکره راست طبق الگوی گیری با زیر گروه فضایی- بینایی مرتبط است که با خطای بالای سوء تعبیرهایی که از اطلاعات عددی که به صورت فضایی ارائه شده مثل ارزش مکانی ارتباط دارد (به نقل از وان استر ، 2000).
سه نوع دیگر ناتوانی ریاضی بر اساس الگوی سه رمزی
یکی از عمومیترین رویکردها در بررسی انواع ناتوانی ریاضی، برحسب هم ابتلایی با اختلالات دیگر است؛ که برای کشف فرایندهای اساسی مشترک در اختلالات هم آیند، ایجاد شده است.
نوع کلامی: کودکانی که در این گروه دسته بندی شدهاند، مشکلات بیشتری در شمارش دارند، در نتیجه آنها در استفاده از راهبردهای شمارشی برای انجام صحیح محاسبات دستی عاجزند، مخصوصاً برای تفرق و حفظ عبارتهای عددی، بیشتر این کودکان (9-11 ساله) مشکلات اضافی در خواندن و هجی کردن دارند، در حدود 50 درصد از این کودکان ADHD دارند.
نوع عربی: کودکانی که در این گروه دسته بندی شده اند، مشکلات شدیدی در خواندن اعداد و نوشتن اعداد عربی با دیکته دارند. بیشتر این کودکان تنها در حوزه ریاضی مشکل یادگیری دارند.
نوع فراگیر: کودکانی که در این گروه دستهبندی شدهاند، مشکلات شدیدی در ریاضی، خواندن و املاء و مشکلات مهم هیجانی و رفتاری دارند و در بعضی موارد با ADHD همراه هستند (دادستان، 1381).
به طور خلاصه، در حالیکه هم آیندی بالای نارسایی حساب با ناتوانیهای دیگر روشن است روابط علی بین اختلالات نامشخص است.
ویژگیها و مشکلات کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی
عمومیترین ویژگی کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی، مشکل در یادگیری و به خاطر آوردن عبارتهای ریاضی است. دومین ویژگی کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی مشکل در اجرای روش های محاسبه، راهبردهای ناپخته در حل مسئله، زمان طولانی برای حل کردن و میزان بالای خطا است (گیری، 1993).
گیری (1993) اشاره میکند که مشکلات راهبردی احتمالاً با تجربه اصلاح میشود. در حالیکه مشکلات بازیابی کمتر اصلاح میشود. او بیان میکند که مشکلات رویهای و راهبردی ناشی از فقدان دانش درباره مفاهیم است در حالیکه مشکلات بازیابی نتیجه بدکاری حافظه معنایی است (لندر، بیوان و باترورس ، 2004).
مرور ویژگیهای شناختی دانشآموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری نشان میدهد که نارساییهای حافظه این گروه از دانشآموزان خیلی پیش از ورود به مدرسه معلوم میشود. به طور مثال این کودکان به دلیل مشکلات جهتیابی به آسانی گم میشوند و یا اشیای خود را گم میکنند. به محض ورود آنها به مدارس، این مشکلات به شکل جدی تردر فعالیتهای یادگیری رخ مینماید. بسیاری از مهارتهای مهم حساب از اختلالهای گوناگون حافظه تاثیر میپذیرد. کودکی از بخاطرآوردن برخی اعداد یا به یاد آوردن نتیجه ضرب اعداد بخصوص در جدول ضرب ناتوان است، بیتردید در بسیاری اعمال حساب با دشواری روبروست. به همین ترتیب کودکی که نمیتواند بطور مثال شکل اعداد 3، 7 را به خاطر آورد قادر نخواهد بود این اعداد را هنگام دیدن تشخیص دهد (منشی طوسی، 1369).
تحقیقات اخیر به طور گسترده بر نقش حافظه فعال و کوتاه مدت در توانایی ریاضی و اختلال شناختی متمرکز است. فرآیندهای حافظه کوتاه مدت به سیستم ذخیره سازی منفعل متکی است و شامل یادآوری اطلاعات بدون دستکاری است اما حافظه فعال مستلزم فرآیندهای فعال برای ذخیره موقت و دستکاری اطلاعات است. تکالیف مربوط به حافظه در یک پیوستار منفعل و فعال قرار دارد. تکالیفی چون فراخنای وارونه عددی که در قطب فعال قراردارد، به عنوان تکالیف حافظه فعال در نظر گرفته میشود اما تکالیفی چون فراخنای عددی رو به جلو به قطب منفعل نزدیک است و به عنوان تکالیف حافظه کوتاه مدت در نظر گرفته میشود (پاسولونی و سیگل ، 2004).
تحقیقی که رمضانی و فرضی گلفزانی (1381) در مورد مقایسه عملکرد حافظه کوتاه مدت در میان کودکان دارای ناتوانی یادگیری در ریاضی وعادی انجام داده بودند، نشان دادکه نمره کودکان دارای ناتوانی ریاضی در حافظه کوتاه مدت کمتر از کودکان عادی است.
اکثر تحقیقاتی که در مورد حافظه فعال کودکان دارای ناتوانی ریاضی انجام شده است بر پایه مدل حافظه فعال بادلی و هیچ (1974) میباشد دراین مدل حافظه فعال شامل سه مولفه است. مرکز اجرایی که به عنوان سیستم نظارتی است و جریان اطلاعات را در سیستمهای کارگر (حلقه آوا شناختی و طرح مسیر فضایی- بینایی ) کنترل میکند. سـیـسـتمهای کارگر، سـیـسـتم ذخیرهسازی کوتـاه مـدت محتوای اختصاصی (کلامی- فضایی– بینایی) است. حلقه آواشناختی به دو زیر سیستم تقسیم میشود: مخزن آواشناختی و پردازش تولیدی گفتار.

شکل شماره 1- مدل حافظه فعال
حلقه آواشناختی با اطلاعات آواشناختی سروکار دارد هر اطلاعات کلامی به صورت خودکار وارد مخزن آواشناختی میشود. طرح مسیر فضایی- بینایی به دو زیر سیستم مولفه دیداری برای اشیاء و ویژگیهای دیدنی مثل رنگ و

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *