مهارت های تفکر انتقادی

همکاران، 2008).
انتخاب تکنیک ها و روش های خاص تدریس که بهبود تفکر انتقادی کودکان را مد نظر دارند، پدیده ی جدیدی نیست. راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده از جمله این تکنیک هاست. هنگامی که برنامه های درسی مجزا در کل برنامه درسی، را مورد بررسی قرار می دهیم، در می یابیم که تنوع مهارت های پرسشگری تا چه حد لازم و ضروری است(هاینس و همکاران، 2008).
پرسشگری متقابل هدایت شده به دانش آموزان کمک می کند تا با بهره گرفتن از نمونه سوالات باز – پایان، پرسش هایی وابسته به مفهوم مورد نظر طرح کنند و به یک بحث متمرکز در یک محیط گروهی کوچک بپردازند. هنگامی که دانش آموزان از مفاهیم جدیدی که درباره آن اطلاعاتی ندارند، گیج می شوند و نمی دانند چگونه سوال بپرسند تا ابهام آنها برطرف شود، پرسشگری متقابل هدایت شده به آنها کمک می کند تا با طرح سوالات مفید، مفاهیم مورد نظر برای آنها روشن شود.
البته صاحب نظران معتقدند تفکر انتقادی در رشته های علمی مختلف باید به شیوه های مختلف توسعه یابد، نمی توان دستور العمل ثابتی را برای آموزش و پرورش تفکر انتقادی در تمام رشته ها صادر کرده اما آنچه بیشتر این صاحب نظران بر آن اتفاق نظر دارند، این است که مهارت های تفکر انتقادی، هنگام بحث و تبادل اندیشه و حل مساله به بهترین وجه پرورش می یابد (حسن پور، اسکویی و سلسالی، 2005).
با توجه به اینکه اجرای این روش می تواند برای معلمان مدارس وقت گیر بوده و از سویی کاربرد آن، بویژه برای معلمان تازه کار، چالش برانگیز تلقی گردد، بررسی اثرات آن در عرصه آموزش مدارس ضروری به نظر می رسد.

2-13-تحقیقات انجام یافته
در زمینه تفکر انتقادی تحقیقات مختلفی صورت گرفته است. برخی تحقیقات انجام یافته حالت زمینه یابی دارند. در تحقیقات زمینه یابی انجام یافته در کشور های مختلف، تلاش شده است میزان تفکر انتقادی در دانش آموزان و دانشجویان و چگونگی آموزش تفکر انتقادی مورد پژوهش قرار گیرد. برای مثال تسوی1 (1999) پژوهش زمینه یابی بر روی 24837 دانشجو از 392 کالج و دانشگاه را انجام داد و تاثیر تجارب کلاس معمولی را به جای برنامه های طراحی شده مشخص بر روی تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار داد. در این مطالعه از ابزار پرسشنامه خود ارزیابی استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که داشتن واحد های درسی نوشتاری، دروس بین رشته ای و درس تاریخ، علوم تجربی، مطالعات زنان، ریاضیات، زبان های خارجی و مطالعات قومی با افزایش در تفکر انتقادی مرتبط است.
کارابنیک و کولینز-ایگلین2 (1996) یک مطالعه زمینه یابی بر روی 54 کلاس از دانشگاه ها با نمونه 1037 نفر از دانشجویان انجام دادند. برای اندازه گیری شیوه آموزش از پرسشنامه استفاده شد. در این تحقیق دانشجویان از طریق پرسشنامه اهداف کلاس و راهبرد های آموزش به کار رفته در کلاس را بیان کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان مراکز دانشگاهی که اساتید آنها بر همکاری تاکید کرده و بر نمره تاکید کمتری داشتند، از راهبردهای یادگیری سطح بالاتر و تفکر انتقادی استفاده می کردند.
در ایران نیز تحقیقات متعددی با روش پیمایشی در زمینه مهارت های تفکر انتقادی انجام گرفته است. یافته های سومین مطالعه بین المللی در ایران نیز حاکی از آن است که توانایی دانش آموزان در سطوح بالای یادگیری به ویژه مهارت های عملکردی و فرایندی در مقایسه با کشورهای دیگر بسیار کمتر است (کیامنش و نوری، 1376). حسینی و بهرامی (1381) پژوهش توصیفی- مقطعی با نمونه 200 نفر از دانشجویان سال اول و آخر مقطع کارشناسی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند. ابزار تحقیق به کار برده شده پرسشنامه استاندارد تفکر انتقادی کرنل بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد که میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان سال اول 9/19 و در دانشجویان سال آخر 6/21 بود و بین تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال آخر تفاوت معنی داری وجود دارد.

تحقیق زمینه یابی دیگر توسط بابا محمدی و خلیلی (1383) بر روی دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان با نمونه 107 نفر انجام شده است، ابزار پژوهش آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که میانگین نمرات دانشجویان کارشناسی پیوسته و نا پیوسته پرستاری با یکدیگر تفاوت معنی داری داشته است. به عبارت دیگر دوره آموزشی پرستاری پیوسته موجب رشد مهارت تفکر انتقادی شده است.
فاکون1 و فاکون (1997) نیز نشان داد که آموزش تفکر انتقادی بر تفکر دختران و پسران تاثیر متفاوتی می گذارد. دانشجویان پسر و دختر کالج دانشگاهی که تفکر انتقادی یکسانی در آغاز پژوهش داشتند، پس از شرکت در دوره های آموزش تفکر انتقادی تفاوت معنی داری با یکدیگر داشتند. به عبارت دیگر پسران بیش از دختران از آموزش تفکر انتقادی استفاده بردند.
جان کارلو2 و فاکون (2001) در یک پژوهش، گرایش به تفکر انتقادی را در 198 دانشجوی دوره لیسانس مورد مطالعه قرار دادند. نتایج نشان داد که تفکر انتقادی دانشجویان با عملکرد ریاضی، عملکرد نوشتاری، نمرات پیشرفت تحصیلی و نمرات آزمون های کلامی آنها همبستگی مثبت دارد.
وینداسکیتل3 و آندره4 (1998) رابطه محیط یادگیری سازنده گرایی و باورهای معرفت شناختی با تغییر ادراکی دانشجویان را مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش بیانگر آن بود که دانشجویانی که عقاید پیچیده تری درباره ماهیت دانش و کسب آن داشتند در محیط های یادگیری سازنده گرایی بیشتر از محیط های سنتی تغییرات ادراکی داشتند. در مطالعه دیگری دانش آموزان دبیرستان زمانی که در گروه های مشارکتی شرکت داشتند در یادگیری مفاهیم جبر بهبود بیشتر و انگیزش درونی بالاتری داشتند تا زمانی که به صورت فردی مطالب را یاد می گرفتند (نیکولز5 و میلر6 ، 1994) .
لوئیتز7 (2007، به نقل از حسینی ، 1388) با آموزش تفکر انتقادی به دانشجویان طی سالهای (2001) تا (2004)دریافت که به رغم آموزش، یک سوم از دانشجویان به این مهارت دست نیافتند. به منظور حل این مشکل،

مطلب مشابه :  رشته روانشناسی-دانلود پایان نامه درباره ارزیابی عملکرد

در گروه های کوچک بحث و پرسش، روش هایی برای تنظیم یادگیری و نحوه ایجاد انگیزه در اعضای گروه شکل گرفتند نتایج نشان داد که محیط آموزشی و تعامل فراگیران یا یادگیران مشارکتی به ایجاد تفکر انتقادی در تدریس کمک می کند .
در پژوهشی که توسط کینگ و همکاران (2010) در مورد رشد آمادگی تفکر انتقادی به وسیله یادگیری تکلیف محور از طریق آموزش آزمایش شیمی روی دانش آموزان سوم دبیرستان انجام شد، نتایج تحقیق نشان داد که یادگیری تکلیف محور با گروه های کوچک یک رویکرد یادگیری موثر برای آموزش تفکر انتقادی دانش آموزان می باشد.
در پژوهشی که توسط بدری و فتحی آذر(1386)، در مورد مقایسه تاثیر یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی و آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی انجام شد، نتایج تحقیق نشان داد که گرایش به تفکر انتقادی (مولفه های منظم و سیستماتیک بودن در پژوهش و کاوشگری و پختگی در قضاوت و داوری) در گروهی که با روش یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی آموزش دیده بودند نسبت به گروه گواه که با شیوه سنتی آموزش دیده بودند بیشتر است. اما در سایر مولفه ها تفکر انتقادی (حقیقت جوئی، کنجکاوی، تحلیلی بودن، اعتماد به خود و فکر باز ) تفاوتی بین دو گروه وجود ندارد.
گوخیل1 (1993) تاثیر روش همیاری را بر تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه در رشته الکترونیک مطالعه کرده است. تحقیقات او نشان می دهد، روش همیاری، تفکر انتقادی را از طریق مباحثه، توصیف و ارزیابی عقاید افزایش می دهد. او عقیده دارد که اگر هدف آموزش ارتقای تفکر انتقادی و «مهارت های حل مشکلات» باشد، روش همیاری بسیار مفید است.
باوم برگر-هنری2 (2005) تاثیر تکنیک های یادگیری مشارکتی و مطالعه موردی را بر مهارت های حل مساله و تصمیم گیری دانشجویان پرستاری مطالعه کرده و نشان داد که تر کیب یادگیری مشارکتی و مطالعه موردی بر مهارتهای حل مساله و تصمیم گیری مؤثر است.
تینجالا3 (1998) در یک مطالعه تجربی در دوره های آموزش عالی با نمونه 39 آزمودنی تاثیر محیط یادگیری

مبتنی بر سازنده گرایی بر روی تفکر انتقادی را مورد مطالعه قرار داد. در این مطالعه محیط یادگیری سازنده گرایی
محیطی تعریف شد که در آن دانشجویان به جای مرور اطلاعات به فهم عمیق، تغییر مفهومی و ایجاد مهارت تفکر انتقادی و فراشناختی پرداختند. نتایج پژوهش نشان دادکه استفاده از روش آموزش مبتنی بر سازنده گرایی به مدت یازده هفته در درس روانشناسی تربیتی موجب افزایش مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان گردید.
شعبانی (1378) در رساله دکتری خود تاثیر روش حل مساله به صورت کار گروهی را بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی را مورد بررسی قرار داده است. روش تحقیق نیمه تجربی بود. نتایج تحقیق نشان داد که روش حل مساله تاثیر مثبتی بر روی رشد مهارت های تفکر انتقادی داشته است.
گارساید1 (1996) یک مطالعه تجربی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با نمونه ی 118 نفر بر روی دانشجویان انجام دادند و در صدد بود به این مساله پاسخ دهد که آیا بحث گروهی مهارت های تفکر انتقادی را بیش از روش های آموزش سنتی مانند سخنرانی ارتقاء و رشد می دهد. در این بررسی از آزمون های عینی (صحیح-غلط، چند گزینه ای، جور کردن پاسخ ها) استفاده شد و داده ها به کمک طبقه بندی بلوم (مهارت های سطح بالا و سطح پایین) تحلیل شد. هیچ تفاوت معنی داری میان دو روش آموزش در رشد مهارت تفکر انتقادی مشاهده نشد.
عباسی (1380) رساله دکتری خود را تحت عنوان بررسی مهارت های مؤثر بر پرورش تفکر انتقادی در برنامه درسی جامعه شناسی دوره متوسطه به انجام رساند. این تحقیق با روش شبه تجربی و بر روی 80 نفر از دانش آموزان انجام گرفته است. ابزاری که در این پژوهش استفاده شد، آزمون محقق ساخته بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که شیوه آموزش حل مساله بر مهارت های تحلیل، ترکیب، ارزشیابی و استنباط مؤثر بوده است.
جهانی1381) ) در پژوهش خود با عنوان نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن به این نتیجه رسیده است که آموزش تفکر انتقادی فقط از طریق فرایند های پژوهشی ممکن می شود. بنابراین معلمان با عنایت به این نکته باید به پرورش روح پژوهشگری و رشد قوه تفکر دانش آموزان بپردازد.
هاشمیان نژاد (1380) پژوهشی را با عنوان ارائه چهار چوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تاکید بر درس مطالعات اجتماعی انجام داده است. وی در این پژوهش هشت مهارت: سؤال

کردن، تحلیل کردن، ارزیابی، ارتباط دادن، استدلال کردن، سازمان دادن، کاربرد واژگان انتقادی و فراشناخت را برای تفکر انتقادی ضروری دانست.
در پژوهشی که توسط وقارسیدین و همکاران (1387)، در باره تاثیر راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان برمهارت های تفکر انتقادی و آگاهی فراشناختی، دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی واحد بیرجند انجام شد، نتایج نشان داد بکارگیری راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان در آموزش دانشجویان پرستاری می تواند منجر به توسعه مهارت های تفکر انتقادی، به عنوان یکی از رسالت های مهم آموزش عالی شود. به طوری که اجرای راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان سبب افزایش معنا دار نمرات مهارت های تفکر انتقادی در گروه آزمون نسبت به گروه شاهد گردید.
ولد1، ویتمن2 و وس3 (2006) تاثیر رویکرد پرسشگری متقابل هدایت شده را در گروه همتایان بر تفکر انتقادی در دانشجویان کار در مانی مورد بررسی قراردادند که اگر چه این رویکرد سبب شده بود دانشجویان گروه تجربی نسبت به گروه کنترل سؤالات بیشتری در رابطه با تفکر انتقادی را مطرح کنند، اما تفاوت معنی داری با توجه به تغییرات نمرات مهارت های تفکر انتقادی بین گروه آزمایش و گواه مشاهده نگردید.
سوکول4، اجت5، سانتیج6 و کومنکو7 (2008) در پژوهش خود نتیجه گرفتند که دانش آموزانی که در یادگیری از رویکرد تفکر استفاده می کنند مهارتهای نو آوری و خلاقیت آنها در مقایسه با کسانی که از رویکرد تفکر استفاده نمی کنند، به طور معنی داری افزایش می یابد.
شیما نسکی8 و کایل9 (1990) در مورد اصلاح برنامه درسی علوم معتقداند که معیارهای واقعی موفقیت یک نظام تحصیلی این است که برونداد آن نظام که همان شهروندان هستند، چگونه می اندیشند؟ به چه ارزش هایی احترام می گذارند؟ دیدگاه ها و عقایدشان چقدر تحلیل گرایانه و منتقدانه است؟ چه سئوال هایی مطرح می کنند و در باره چه موضوع هایی تعمق می نمایند؟

مطلب مشابه :  پایان نامه رشته روانشناسی با موضوع: اضطراب اجتماعی

فقیهی(1378) در تحقیق خود نتیجه گرفت که یاد گیری تفکر مستلزم آن است که آموزش بر نقش های واقعی که سرانجام دانش آموزان به عنوان شهروند، تولید کننده، فراگیر، عضو خانواده و غیره برعهده خواهند گرفت متمرکز شود، بنابراین باید نوع مهارت های فکری آموزش داده شده مطابق با زمان تکامل یابند و براساس مهارت های سطح بالای مورد نیاز در هر زمان تعریف و تشریح شود.
2-14- نقد و بررسی پیشینه
بدیهی است که کودک به عنوان یک انسان حق دارد درباره امور مختلف فکر و اظهار نظر کند، و این وظیفه نظام آموزش و پرورش است که کودک را برای این امر مهم آماده کند. چنانچه نظام آموزش و پرورش ما در پی تربیت انسان های متفکر و اندیشمند است باید برنامه هایی را برای پرورش تفکر برای کودکان طراحی نماید. همانطور که در ادبیات تحقیق مطرح شد پرورش تفکر انتقادی و توان پرسشگری از اهداف والای تعلیم و تربیت در طول سال ها محسوب شده و پرداختن به آموزش آن به طور غیر رسمی در نظام های آموزشی از قدمت زیادی برخوردار است وچنانکه دیدیم قدمت آن به اندازه خود تعلیم و تربیت است و به آثار جان دیویی بر می گشت.
در دهه های اخیر با توجه به نیاز نوع بشر به مهارت هایی جهت رویاروی با پیچیدگی های زندگی مدرن ومقابله با استرس های ناشی از آن پیچیدگی ها، صاحب نظران تعلیم و تربیت تصمیم گرفتند تا برای پرورش توانایی های لازم در این راستا چاره ای بیاندیشند، که شکل گیری نهضت پرورش تفکر انتقادی از آن جمله بود.
پرورش تفکر انتقادی اگرچه اخیرا در موضوعی تحت عنوان آموزش فلسفه به کودکان پوشش داده می شود، اما از سازمان نظری و روانشناختی لازم برخوردار نیست، علاوه بر این بعضا وابسته به فرهنگ بوده و یا محدود به دوره سنی خاصی می باشد.
با این وجود در نظام آموزش و پرورش ما به خاطر فراهم نبودن بسترهای مناسب رشد تفکر و توان پرسشگری، خلاء و ناراسایی های مضاعفی در زمینه پرورش این توانایی ها به چشم می خورد.
علاوه بر این در مطالعات صورت گرفته دو روش تدریس مستقیم و غیر مستقیم تفکر مطرح شد که هرکدام از این روش ها ملزومات و روش های خاصی را می طلبند که در کشورهای توسعه یافته به نظر می رسد تا حدودی تحقق یافته باشند.
در نظام آموزشی ما اگرچه آموزش تفکر به طور مستقیم و غیر مستقیم تا حدودی در برنامه های درسی در نظر گرفته شده است اما به نظر می رسد سازمان نایافتگی در بعضی از بخش های دیگر برنامه درسی از قبیل ضعف محتوایی، ضعف روش های آموزشی، ضعف ارزشیابی و نیز فقدان مهارت معلمان در فرایند یاد دهی، یادگیری سبب شده که هدف نهایی و والای پرورش تفکر و توان پرسشگری تحقق پیدا نکند و بحران های زیادی در این حوزه رخ دهد. علاوه بر این پرورش تفکر و توان پرسشگری در حال حاضر در مقطع راهنمایی که دوره حساس شکل گیری شخصیت و هویت فراگیران می باشد، در نظام آموزشی ما به طور رسمی مورد توجه قرار ندارد، و نیز در پژوهش های صورت گرفته در خصوص رشد تفکر و بخصوص تفکر انتقادی، به عامل پرورش توان پرسشگری به عنوان یکی از سازه های شناختی توجه نشده است.
با توجه به موارد مذکور در این پژوهش با مبنا قرار دادن نظریات تربیتی و روانشاختی و شناختی موجود در زمینه پرورش تفکر، تفکر انتقادی، توان پرسشگری و با نظر گرفتن محدودیت های این نظریات و نیز رویارویی واقع بینانه با شرایط کنونی تعلیم و تربیت در ایران به کمک درس مطالعات اجتماعی و با

دیدگاهتان را بنویسید