دیدگاه های مطرح شده در مورد انگیزش

الف) دیدگاه رفتاری

مفهوم انگیزش با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده اند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شده­اند، تکرار می­شوند. در واقع یک نظریه پردازی رفتاری ، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تأکید می­کند که دانش آموزان تا چه اندازه یاد گرفته اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند. چرا  برخی دانش­آموزان هنگام مواجه شدن با شکست استقامت به خرج می­دهند ولی برخی دیگر ناامید می­شوند؟ چرا برخی دانش­آموزان برای خشنود کردن معلم درس می­خوانند، چرا برخی برای گرفتن نمرات خوب و برخی دیگر به خاطر  علاقه به مطالب است که یاد می­گیرند؟ چرا برخی دانش­آموزان بر اساس توانایی خود، خیلی بیشتر از حد انتظار پیشرفت می­کنند و  برخی خیلی کمتر؟ (اسلاوین، 1950، ترجمه محمدی، 1385).

انگیزش انسان خیلی پیچیده و وابسته به موقعیت می­باشد. در مورد حیوانات خیلی گرسنه می­توانیم پیش­بینی کنیم که غذا تقویت کننده خیلی مؤثری خواهد بود. اما در مورد انسان (حتی انسان گرسنه) نمی­توانیم مطمئن باشیم که چه چیزی تقویت کننده است و چه چیزی نیست. زیرا ارزش تقویت کننده­های بالقوه را عمدتاً عوامل شخصی یا موقعیت تعیین می­کنند. درست است که نمره برای اغلب دانش­آموزان مشوق مؤثری است . با این حال، برخی از دانش­آموزان ممکن است به نمره اهمیتی ندهند، شاید به این دلیل که والدین آنها به نمره اهمیت نمی­دهند یا به این علت که سابقه شکست در مدرسه دارند و به این نتیجه رسیده­اند که نمره ها بی­اهمیت هستند. انتظار دانش­آموزان از پاداش­ها، ارزش انگیزشی هر پاداش خاصی را تعیین می­کند و معمولاً به سختی می­توان انگیزه دانش­آموزان را از رفتارشان تعین کرد، زیرا چندین انگیزش متفاوت می­توانند بر رفتار تاثیر بگذارند. گاهی یک نوع انگیزش به طور مشخص رفتار را تعیین می­کند، در مواقع دیگر، چندین انگیزش تأثیرگذار هستند (همان منبع).

ب) دیدگاه انسان گرایی

دیدگاه انسان­گرایی بر ظرفیت آدمی برای رشد شخصی، آزادی برای انتخاب سرنوشت خود، و کیفیت­های مثبت، تأکید می­کند این دیدگاه با نظر ابراهام مزلو[1] (1971- 1954)، که برخی از نیازها باید قبل از سایرین ارضاء شوند؛ ارتباط نزدیکی دارد. براساس دیدگاه سلسله مراتب مزلو، افراد باید نیاز های خود را در توالی زیر ارضاء کنند:

مطلب مشابه :  نظریه های رهبری از دیدگاه روانشناسان

زیستی، امنیتی، عشق و تعلق، ارزشمندی و تحقق خویشتن. در دیدگاه مزلو شاگردان باید نیاز خود به غذا را قبل از نیاز به امنیت برآورده سازند، تحقق خویشتن بالاترین سطح و مبهم ترین نیاز مزلو است؛ که توجه خاصی به آن شده است. این نیاز به صورت انگیزش برای ایجاد و تحقق تمام امکانات بالقوه انسان است. مزلو تذکر می­دهد که بیشتر مردم بعد از رسیدن به سطوح بالای احترام متوقف می­شوند و بنابراین هرگز به تحقق خویش نمی­رسند (سانتراک، ترجمه امیدیان، 1385).

عقیده مزلو در خصوص سلسله مراتبی بودن نیازها قابل بررسی: نظریه مزلو به مباحثی در خصوص تربیت انگیزش در زندگی شاگردان و معلمان دامن زد. در نظریه مزلو، نیازهایی که در  این سلسله مراتب، پایین­تر هستند باید قبل از اینکه فرد سعی کند نیاز های سطح بالا را ارضاء کند، حداقل تا اندازه­ای ارضاء شده باشند. برای مثال فرد گرسنه یا کسی که در معرض خطر جسمانی قرار دارد، کمتر به فکر حفاظت از خودانگاره مثبت است و بیشتر به فکر آن است که غذا یا ایمنی به دست آورد؛ امّا بعد از این که دیگر گرسنه یا بیمناک نباشد، نیاز­های عزت نفس فوق العاده مهم می­شوند. کار مهمی که مازلو انجام داد این بود که نیاز های کمبود را از نیاز های رشد متمایز کرد. نیاز های کمبود[2] (فیزیولوژیکی، ایمنی، محبت و احترام) نیاز خود را به دانستن و شناختن دنیای اطرافشان ارضاء کنند، انگیزش آن ها برای یادگیری باز هم افزایش می­یابد (همان منبع).

“نظریه مزلو مفهوم خود شکوفایی را در بردارد که او آن را به این صورت تعریف می­کند: میل به هر چیزی شدن که فرد لیاقت آن را دارد (مزلو، 1950به نقل از گیج و برلاینر). خودشکوفایی با پذیرش خود و دیگران، خود انگیختگی، گشودگی، روابط نسبتاً عمیق امّا دموکراتیک با دیگران، خلاقیت، شوخ طبعی و استقلال مشخص می­شود در اصل،سلامت روانی. مزلو تلاش برای خود شکوفایی را در رأس سلسله مراتب نیاز های خود قرار می دهد، بدین معنی که دستیابی به این نیاز بسیار مهم، به ارضای تمام نیاز های دیگر بستگی دارد. مزلو که می­دانست رسیدن به این نیاز کار دشواری است برآورد کرد که کمتر از 1 درصد بزرگسالان به خود شکوفایی می­رسند” (اسلاوین، 1950، ترجمه محمدی 1385، ص:363).

مطلب مشابه :  راهکاری های تحقق خانواده مطلوب

ج) دیدگاه شناختی

بر اساس دیدگاه شناختی در انگیزش، تفکر شاگردان و انگیزش آن­ها را هدایت می کند. در سال های اخیر موجی از علاقه بسیار زیاد به دیدگاه شناختی در انگیزش ایجاد شده است. این علاقه ها بر عقایدی در رابطه با انگیزش درونی[3] شاگردان و اسنادهای آن­ها در خصوص موفقیت ها و شکست­هایشان تمرکز کرده است ( به ویژه ادراک این موضوع که تلاش عاملی در پیشرفت است)، همچنین بر باور های آن ها در این رابطه که می توانند به صورت مؤثر محیط خود را کنترل کنند، و همین طور اهمیت تعیین اهداف، طراحی و مراقبت از پیشرفت به سوی هدف تأکید دارند(پینتریچ[4]، 2000، شانگ وارمتر[5]، 2000، زیرمن[6]، 2000). بنابراین در حالی که دیدگاه رفتارگرایی انگیزش شاگردان را به صورت پیامد های مشوق های بیرونی در نظر می­گیرد دیدگاه شناختی این موضوع را مطرح می­کند که انگیزش بیرونی[7] باید از مرکز توجه خارج شود این دیدگاه توصیه می­کند که به شاگردان باید فرصت­ها و مسئولیت پذیری بیشتری در رابطه با پی­آمد­های پیشرفت شان داده شوند (سانتراک؛ ترجمه امیدیان، 1385).

دیدگاه شناختی در انگیزش، موافق با عقاید آر. دبلیو. وایت[8] (1959) است، که افراد برای مقابله مؤثر با محیط خود برانگیخته هستند تا بر دنیا مسلط شوند و اطلاعات را به نحو مؤثر پردازش کنند. به نظر وایت افراد این کارها را نه به دلیل نیاز های زیستی، بلکه انگیزشی درونی برای تعامل با محیط انجام می دهند (همان منبع).

[1] -Abraham maslow

[2]-Deficieency need

[3] -intrinsic

[4]-Pyntrych

[5] -Shang varmtr

[6] -Zyrmn

[7] -Extrinsic

[8] -Vait